學校文化“三層次”結(jié)構(gòu)的探析與實踐

肖淑芬

(廈門市前埔南區(qū)小學，福建廈門，361008)

學校管理有三重境界，依次為人治、制度治和文化治。從學校管理者的角度，建設學校文化引領(lǐng)師生發(fā)展是實現(xiàn)學校高水平管理與發(fā)展的重要手段和方法。管理者意識到學校文化的重要性，竭盡全力想促進其發(fā)展，但現(xiàn)實呈現(xiàn)出了一種不理想的局面：學校文化成了管理者的文化，成了掛在墻面、寫在紙上的文化，成了體現(xiàn)學校所謂“特色發(fā)展”的裝飾性的文化。那么如何實現(xiàn)學校文化對學校各方面工作的引領(lǐng)，并真正內(nèi)化和外顯于師生的理念和行動呢？

一、學校文化“三層次”結(jié)構(gòu)的提出

美國學者華勒指出：“學校文化是學校全體成員共有的信念，主要涉及各種習慣傳統(tǒng)、價值觀念、心態(tài)行為等?！盵1]顧明遠先生在1998年出版的《教育大辭典》中指出，“學校文化指校內(nèi)有關(guān)教學及其他一切活動的價值觀念及行為形態(tài)”[2]。綜上可以看出，文化至少包含了兩大層面：價值觀念和行為形態(tài)。價值觀念是學校文化的內(nèi)核，行為形態(tài)是學校文化的外殼。

學校文化自提出來已有較長歷史，那為何會出現(xiàn)“不理想”的狀態(tài)？從現(xiàn)實觀察中，我們不難發(fā)現(xiàn)三大原因：其一，管理者片面地強化了自己的作用，弱化了其他文化主體特別是教師的作用。其二，管理者和其他文化主體片面地理解學校文化，只注意到學校文化的外殼而看不到學校文化的內(nèi)核，把學校文化的建設落在了表面。因此，我們便只看到了管理者的演說、教師們的口號、墻面上的宣傳。其三，管理者看到了學校文化的內(nèi)核和外殼，而無法找到二者轉(zhuǎn)化的間質(zhì)，因而使內(nèi)核和外殼處于分離狀態(tài)。

我們總結(jié)文化建設“不理想”的第三個原因，更多的是從“新基礎(chǔ)教育”研究得到的啟示。葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究有20多年的歷史，該研究明確了學校文化在學校整體轉(zhuǎn)型變革中的重要地位?！靶禄A(chǔ)教育”研究指出：“學校文化建設，首先需要明確學校文化的主導價值，然后是構(gòu)建學校文化的總結(jié)構(gòu)，在總結(jié)構(gòu)框架清晰的基礎(chǔ)上，再來勾畫每一方面、層面的框架和內(nèi)容?！盵3]我們應該由此意識到，聯(lián)系學校文化的內(nèi)核和外殼的應該是一個有結(jié)構(gòu)的間質(zhì)。

而這個有結(jié)構(gòu)的間質(zhì)到底是什么？“新基礎(chǔ)教育”研究所推行的學校整體轉(zhuǎn)型變革包含管理變革、教學變革、學生工作變革三大部分。其中，處于學校變革“頭腦指揮部”地位的管理變革包含組織、制度、機制與文化建設這些維度。四個維度不可割裂，而應綜合融通地思考其關(guān)系。學校中的“人”，毫無疑問是“自然人”，更是“社會人”，他們是在學校的組織中生存和發(fā)展的。學校組織建設從理想的狀態(tài)上分析，應該是在文化理念的指導下建設起來的，它依靠有形的制度、無形的機制來維持和發(fā)展。因而，組織、制度和機制由學校文化來統(tǒng)攬，同時也將學校文化的價值理念轉(zhuǎn)化為師生的外在行為。所以，我們提出了學校文化的“三層次”結(jié)構(gòu)，如圖1所示：

圖1 學校文化的“三層次”結(jié)構(gòu)

二、學校文化“三層次”結(jié)構(gòu)實踐

學校文化核心理念是怎樣提出來的？那些歷史悠久的學校在進行學校文化品牌定位時往往可以對仍然具有生命力的文化傳統(tǒng)進行提煉。[4]對于一些辦學時間不長、文化底蘊比較薄弱的學校來說，在進行學校文化品牌定位時往往可以從學校的愿景入手，根據(jù)辦學實際確立學校文化品牌。

福建省廈門市前埔南區(qū)小學創(chuàng)建于2000年，建校二十年，學校迅猛發(fā)展，是全國文化建設研究學校、省級基礎(chǔ)教育教改示范性建設學校、市級文明學校、區(qū)級教師發(fā)展學校。前埔南區(qū)小學一直走在文化建設發(fā)展的道路上，“博雅”文化讓其熠熠生輝，令其成為廈門市小學中一顆璀璨的明星。

這所辦學歷史不長的學校的文化核心理念是如何提出來的？在學校的發(fā)展中，我們不斷地理清制約學校發(fā)展的核心問題，通過自下而上、從內(nèi)部到外部的觀察和探討，我們的問題最初以點狀化的形式不斷呈現(xiàn)：學校的育人價值不清晰，師生的發(fā)展未能形成統(tǒng)一認識，未能形成合力；學校管理經(jīng)常處于“千頭萬緒”、疲于應付的狀態(tài)，重心高、層級多，對教師激勵不夠；一大部分教師主動發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力缺乏，教育理念、教育方法未能隨學生需求而變化，還處于教育是“教知識”的認識中；教師對從教育本源上思考育人價值有缺失，關(guān)注點狀的知識，缺乏對知識結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)的關(guān)注和教學，課堂資源的捕捉與利用缺乏靈動；學生工作的開展經(jīng)常是為了完成上級布置的各項任務，學生參與面不廣，收獲不大……本是教師應盡的責任，卻要由管理部門督促落實；本該學生盡到的責任，卻要由教師句句叮嚀。從整體上看，這些問題正體現(xiàn)了教育主體責任的錯位，師生處于被動狀態(tài)。個體的主動發(fā)展只能在與之相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動的交互作用中實現(xiàn)，是一種開放的生成性的動態(tài)過程。激活教育主體的活力，培養(yǎng)主動發(fā)展的師生，是學校發(fā)展應該關(guān)注的最核心的問題。

在如上的發(fā)展問題分析中，“博，求融通；雅，育自覺”成為學?！安┭拧蔽幕非蟮暮诵睦砟睢２┭沤逃安?，指人素養(yǎng)發(fā)展全面，即“廣博”，還應指各項素養(yǎng)之間的“綜合融通”；博雅教育之“雅”，是博取后所涵養(yǎng)出的氣質(zhì)，是吸納之后的轉(zhuǎn)換與產(chǎn)出，是“博”從量變到質(zhì)變的提升，即“高雅”，還應指個體由內(nèi)而外迸發(fā)出的“生命自覺”。

我們提出“博雅發(fā)展，志美行堅”的校訓。我們努力形成“主動發(fā)展，博學雅行”的校風、“專心專業(yè)，博學儒雅”的教風、“積極向上，博學文雅”的學風。我們努力培養(yǎng)“博雅”型學生，其外顯出的特質(zhì)為善于學習，陽光健康。我們努力培養(yǎng)“博雅”型教師，其外顯出的特質(zhì)為厚實底蘊，融合通達。無論是師生的外顯特質(zhì)，還是學校校風、教風、學風，都屬于學校文化“外殼”。對于聯(lián)系內(nèi)核和外殼的結(jié)構(gòu)性的間質(zhì)，我們是怎樣整體架構(gòu)的呢？

其一，組織建設，重心下移。組織是指由諸多要素按照一定方式相互聯(lián)系起來的系統(tǒng)。在組織設計中形成網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)、重心下移，將“博雅”理念體現(xiàn)在這個網(wǎng)絡的每個節(jié)點上。學校建立了“扁平化”管理形態(tài)，開展“贏在中層”系列活動，我們試圖通過管理改革，重心下移，較好地處理學校工作“分”與“合”的關(guān)系，使學校領(lǐng)導和管理團隊的理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教師“做了什么”到關(guān)注他們“怎樣做的”，再到思考如何讓他們“自覺地做”。另外，學校將根據(jù)實際，培育“非行政性組織”，讓非行政性組織成為學校組識設計的一個組成部分、一個有益補充，讓教師成為組織中的主人，自覺發(fā)展成為可能，并最終成為必然。

其二，制度變革，體現(xiàn)激勵。制度是否具有完整性與制度能否體現(xiàn)激勵性是呈遞進關(guān)系的兩個層面的問題。通過觀察、比較，我們發(fā)現(xiàn)，制度較多呈現(xiàn)“管”的理念，“導”的措施不夠是學校的普遍共性問題?！安┭拧崩砟钜笪覀兞⒆阌凇白鹬厝?、理解人、激勵人、規(guī)范人、發(fā)展人”，系統(tǒng)構(gòu)建學校制度。從2015年開始，學校組建由學校各部門行政、年段長、教研組長、各領(lǐng)域骨干教師參與的制度改革領(lǐng)導小組，以“反思梳理—建立制度框架—確立重點先改先試”的路徑開展工作。制度框架包含構(gòu)建共同愿景、制訂基本準則、健全民主管理、完善激勵機制四個部分。領(lǐng)導小組以“第一責任人制度”文本制訂為先導，從制度改革的民主參與路徑、人員參與的廣度、制度的激勵性作用的效度的方面進行研究，力爭為其他的制度改革的全面鋪開提供有益經(jīng)驗。我校制度建設特別關(guān)注“信任管理”和“全員激勵性管理”。例如，我們著力推進第一責任人負責制，把更多的決策權(quán)、選擇權(quán)、評價權(quán)交移給年級組、教研組，體現(xiàn)對第一責任人的信任。我們深入思考，廣泛聽取意見，將全體教師納入進階式的個性化評價體系，以制度的方式體現(xiàn)對更多人的激勵。

其三，機制創(chuàng)生，注重引導?，F(xiàn)代學校研究一般認為，學校機制包含校長負責與民主參與機制、分工負責與協(xié)作推進機制、評價反饋與激勵完善機制、常規(guī)保障與研究創(chuàng)新的動力機制等方面。在“校長負責與民主參與機制”的探索中，我們強調(diào)為教師敞開空間。我們變革日常會議，兩周一次的行政會擴大會讓更多教師直接或間接地參與，形成以解決問題為中心的會議方式，集聚更多的意見，匯聚改革的力量。籌建午餐、節(jié)日慰問品策劃購買委員會，讓關(guān)系教師切身利益的問題更多地讓教師直接參與決策、實施。制度文本制訂、重大事務決策調(diào)動教師積極、廣泛參與。學校發(fā)展規(guī)劃中的前期準備，多稿撰寫與反思，階段性深度重建，體現(xiàn)民主意識。在“分工負責與協(xié)作推進機制”的探索中，我們直面“博雅”教師目標中“合作意識與能力”維度的缺失，著力在教研共同體內(nèi)營造研究氛圍，在各備課組內(nèi)形成研究氣息。目前，數(shù)學組在這方面積累了一些經(jīng)驗，通過研討課的“前移后續(xù)”將骨干教師及備課組卷進節(jié)點研討中，通過新理論學習與教研組開展的以備課組為單位的校級初建、重建研討將所有教師卷進日常性的研究。我們將引領(lǐng)其他學科組學習借鑒、深入研究，著力在這樣的機制創(chuàng)生中孕育以“開放、探究、自主、合作”為特征的教研文化。在“評價反饋與激勵完善機制”的探索中，我們嘗試將“評價反饋”與“激勵完善”融為一體。例如，教學常規(guī)管理中嘗試以抓“反思重建”為重點，溝通教師的備課、上課、作業(yè)評價、考試流程，減少檢查流程，把教師真正當成學校主人，讓教師看到自身將達到的目標和途徑，激發(fā)工作欲望，產(chǎn)生真正的創(chuàng)造力。在“常規(guī)保障與研究創(chuàng)新的動力機制”的探索中，我們在學校常規(guī)梳理的基礎(chǔ)上，及時調(diào)動教師的積極性，及時發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和提煉在研究中創(chuàng)造的新經(jīng)驗，使之轉(zhuǎn)化為新常規(guī)。對于數(shù)學組研討活動的新經(jīng)驗我們及時地給予肯定和引導，通過進一步反思、重建，以制度的形式固化下來，在新常規(guī)的生成中形成學校發(fā)展的新動力。

三、“三層次”結(jié)構(gòu)與學校文化發(fā)展的關(guān)聯(lián)

學校文化自覺是學校文化發(fā)展的目標。學校文化自覺從隱性變顯性，有助于我們更好地評價校文化自覺的發(fā)展情況，及時調(diào)整，直至達到更好的狀態(tài)。把握學校文化的“三層次”結(jié)構(gòu)，把連接文化內(nèi)核和外殼的間質(zhì)實體化正是實現(xiàn)文化自覺顯性化的關(guān)鍵舉措。

縱觀前埔南區(qū)小學的發(fā)展，在學校整體轉(zhuǎn)型變革的進程中，我校在組織變革、制度改革、機制創(chuàng)生等管理變革方面適當先行，并在課堂變革與學生工作變革兩個領(lǐng)域的推進中不斷調(diào)整，學校文化“三層次”探析與實踐讓學校文化統(tǒng)攬下的工作成效日益凸顯。目前，該項研究正不斷地走向深入。