CBE職業(yè)教育模式下應(yīng)用型院校師范專業(yè)校企協(xié)同育人實(shí)踐

海穎

摘? 要： CBE職業(yè)教育模式是以人才需求為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)模式;它對(duì)有效促進(jìn)應(yīng)用型人才的一線崗位工作能力培養(yǎng)和深化協(xié)同育人具有重要意義。通過(guò)CBE能力本位校企協(xié)同育人實(shí)踐，院校與教育機(jī)構(gòu)共商師范專業(yè)核心能力目標(biāo)，共議能力模塊化、實(shí)踐綜合化課程單元，共建專任教師、學(xué)生和一線教師三位一體學(xué)習(xí)共同體，共踐實(shí)踐場(chǎng)域問(wèn)題情境式方案教學(xué)，共推協(xié)同實(shí)踐內(nèi)涵革新，共構(gòu)能力本位動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系;能突出學(xué)生主體地位，促進(jìn)教師雙師化發(fā)展，突破當(dāng)下應(yīng)用型院校師范專業(yè)協(xié)同育人困境。

關(guān)鍵詞： CBE; 應(yīng)用型院校; 師范專業(yè); 協(xié)同育人

中圖分類號(hào)： G717? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號(hào)： 1671-2153（2020）02-0020-04

一、CBE職業(yè)教育模式

加拿大CBE（Competency Based Education）職業(yè)教育模式，是指以適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才需求，產(chǎn)業(yè)界共同參與，以職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為中心，強(qiáng)調(diào)崗位所需能力的學(xué)習(xí)掌握和運(yùn)用的教學(xué)體系。并且，隨著CBE教育模式的逐步發(fā)展，其能力的內(nèi)涵經(jīng)歷了從“職業(yè)能力”深化到“知識(shí)、技能、態(tài)度”再到“綜合職業(yè)能力”的轉(zhuǎn)變。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的知識(shí)學(xué)科本位，CBE教育模式強(qiáng)調(diào)以體現(xiàn)社會(huì)需求的職業(yè)所需綜合職業(yè)能力表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)，重視學(xué)生的主體性地位，具有更強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用性，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)全面提高。

二、協(xié)同育人理論

基于“互惠性共同體”理論，有效融合作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)相對(duì)分離對(duì)立的高校與企業(yè)（教育機(jī)構(gòu)），突破賣家模式的單向服務(wù)局限，建立師范生協(xié)同培養(yǎng)新模式，即充分發(fā)揮高校在教育理念和理論上的優(yōu)勢(shì)、教育機(jī)構(gòu)在教育實(shí)踐方面的專長(zhǎng)，將二者有機(jī)結(jié)合，共同提高師范專業(yè)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。該模式強(qiáng)調(diào)高校與企業(yè)的融合與共生，二者相互依存，互通有無(wú)，在保證師范專業(yè)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練的同時(shí)，探尋更多促進(jìn)高校和教育機(jī)構(gòu)共同發(fā)展和提高的實(shí)踐策略。

三、CBE職業(yè)教育模式對(duì)應(yīng)用型院校師范專業(yè)校企協(xié)同育人的意義

（一）有效實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)與一線崗位工作能力銜接

CBE教學(xué)模式以職業(yè)和社會(huì)需求的崗位能力為教學(xué)目的的“能力本位”理念，為應(yīng)用型院校的教學(xué)改革提供了嶄新的思路，該模式強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力為導(dǎo)向進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)，從實(shí)際的崗位工作能力出發(fā)，進(jìn)行人才培養(yǎng)目標(biāo)制定以及人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)，為有效解決課程教學(xué)與一線教學(xué)工作能力訴求脫軌提供了全新的視角，為協(xié)同育人人才培養(yǎng)的深化提供了理論依據(jù)。有助于全面推動(dòng)與教育機(jī)構(gòu)的協(xié)同育人，革新人才培養(yǎng)模式，開創(chuàng)特色鮮明的專業(yè)體系，同時(shí)為我國(guó)獨(dú)立院校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展提供新的思路借鑒。

（二）有助于全面調(diào)動(dòng)教學(xué)基地職能，全面深化校企協(xié)同育人

通過(guò)能力本位視角的協(xié)同育人理論思考和初步的實(shí)踐探索，有助于高校全方位地了解各專業(yè)的職業(yè)崗位訴求，促進(jìn)專業(yè)教師對(duì)自身的理論知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)行為反思調(diào)整，促進(jìn)教師的“雙師型”發(fā)展;同時(shí)，教育機(jī)構(gòu)提供能力本位的職業(yè)崗位咨詢協(xié)助與全程參與式合作，通過(guò)共同商定人才培養(yǎng)目標(biāo)、完善課程設(shè)置和教學(xué)計(jì)劃、共同開展教育實(shí)踐等多種方式，深入開展協(xié)同育人，在了解專業(yè)前沿資訊的同時(shí)，獲得師資繼續(xù)教育和科研協(xié)作機(jī)會(huì)，構(gòu)建起高校與一線教育機(jī)構(gòu)之間互惠互利的良性伙伴關(guān)系;更重要的是，有效關(guān)注了人才市場(chǎng)及教育機(jī)構(gòu)對(duì)職前教師培養(yǎng)的職業(yè)能力訴求，為應(yīng)用型人才崗位勝任能力培養(yǎng)提供了更為科學(xué)有效的人才培養(yǎng)模式，大大提升學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)化水平。

四、應(yīng)用型院校師范專業(yè)校企協(xié)同育人人才培養(yǎng)中的困境

（一）學(xué)科知識(shí)本位人才培養(yǎng)理念亟待能力本位轉(zhuǎn)向，人才培養(yǎng)方案亟待能力本位升級(jí)

人才培養(yǎng)理念是教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從人才培養(yǎng)方案的制定上分析，學(xué)科知識(shí)本位的人才培養(yǎng)理念勢(shì)必導(dǎo)致知識(shí)技能本位的人才方案架構(gòu)，在傳統(tǒng)師范專業(yè)培養(yǎng)方案的制定上，以分學(xué)科知識(shí)與師范生技能為主干，開展心理學(xué)教育學(xué)等基本理論教學(xué)，融通板書、普通話、彈唱等技能訓(xùn)練;學(xué)科本位的課程架構(gòu)勢(shì)必產(chǎn)生以教師教為主體的傳授式教學(xué)方式，即便輔以實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)的重心往往落腳于對(duì)知識(shí)和技能的復(fù)習(xí)與應(yīng)用;而傳授式教學(xué)，必將導(dǎo)致知識(shí)技能導(dǎo)向的“記憶式”“還課式”考核制度。即便當(dāng)前各應(yīng)用型院校均在進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)改革，加強(qiáng)協(xié)同育人見實(shí)習(xí)實(shí)踐，然而，人才培養(yǎng)方案所存在的問(wèn)題勢(shì)必導(dǎo)致教育教學(xué)與一線教學(xué)工作脫節(jié)，教育實(shí)踐流于形式，將嚴(yán)重制約基地共育的深入開展，影響協(xié)同育人的互惠共贏;因而，要彰顯應(yīng)用型辦學(xué)特色，謀求轉(zhuǎn)型發(fā)展，人才培養(yǎng)理念急需“能力本位”理念轉(zhuǎn)向，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)向現(xiàn)代教師的關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)向。

（二）課程設(shè)置學(xué)科壁壘深重，與實(shí)踐教育情境肢離，難以適應(yīng)校方人才需求

學(xué)科知識(shí)本位是指以學(xué)科和課程知識(shí)作為培養(yǎng)目標(biāo)，注重知識(shí)的邏輯性和整體性，重點(diǎn)考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握的課程體系。傳統(tǒng)的師范生人才培養(yǎng)方案以學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向進(jìn)行架構(gòu)，以心理學(xué)教育學(xué)課程為基礎(chǔ)通識(shí)課，輔以中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)聽說(shuō)讀寫等分科專業(yè)課，使得在課程設(shè)置的過(guò)程中，學(xué)科課程的知識(shí)性強(qiáng)，理論教學(xué)深難，考核以閉卷考核為主;同時(shí)，由于不同學(xué)科知識(shí)本身的專業(yè)性和系統(tǒng)性，加之專任教師各人專業(yè)背景的差異性，使得各學(xué)科之間，理論與技能教學(xué)之間難以真正融合。

以學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)為例，藝術(shù)課程以學(xué)科導(dǎo)向分為“素描基礎(chǔ)”“卡通畫”“水彩畫”“水墨畫”“綜合材料手工”等分科課程，專業(yè)美術(shù)教師以美術(shù)知識(shí)與技能傳授為導(dǎo)向進(jìn)行授課，進(jìn)而采用傳統(tǒng)的臨摹式課堂教學(xué)，使得學(xué)生不僅難以將掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為美術(shù)集體教學(xué)設(shè)計(jì)與組織開展的能力，更嚴(yán)重的是，在課程觀上，固化學(xué)生思維，使得學(xué)生對(duì)美術(shù)教育的組織與實(shí)施手段理解片面化，在工作中大量采用范畫臨摹的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，嚴(yán)重背離“感受與欣賞”“創(chuàng)造與表達(dá)”的藝術(shù)教育目標(biāo)。

（三）教學(xué)組織與考核以高校教師主導(dǎo)，以知識(shí)為導(dǎo)向，缺乏對(duì)未來(lái)教師綜合能力的考查

旨在知識(shí)與技能傳授的學(xué)科中心課程理念，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)以教師傳遞知識(shí)與技能為核心進(jìn)行組織開展，即便各院校進(jìn)行了“理論+實(shí)訓(xùn)”式課程改革嘗試，然而學(xué)科本位課程的實(shí)訓(xùn)也勢(shì)必落腳于學(xué)科知識(shí)理論的實(shí)踐檢驗(yàn)，而非對(duì)未來(lái)教師綜合能力的實(shí)踐應(yīng)用訓(xùn)練。同時(shí)，由于學(xué)科課程的教師主導(dǎo)性，因而課程教學(xué)與課程考核均高度依賴執(zhí)教教師個(gè)人的學(xué)科背景和工作經(jīng)歷，在“雙師型”教師缺乏的情況下，大部分教師未有一線教學(xué)工作經(jīng)歷，致使整體的教學(xué)方式和人才培養(yǎng)手段缺乏實(shí)踐針對(duì)性，即便部分院校與教師進(jìn)行了實(shí)踐導(dǎo)向的創(chuàng)新考核嘗試，然而，由于考查目標(biāo)與手段均由執(zhí)教教師確立，因此，倘若執(zhí)教教師對(duì)一線教師工作實(shí)踐訴求理解不足，就將導(dǎo)致整個(gè)創(chuàng)新考核的隨意性和片面性。

（四）基地教育機(jī)構(gòu)共育培養(yǎng)不夠深入，協(xié)同育人三位一體學(xué)習(xí)共同體有待建立

由于人才培養(yǎng)方案制定過(guò)程中的專業(yè)、學(xué)科本位課程架構(gòu)，致使無(wú)論是協(xié)同合作，還是專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程長(zhǎng)期采取的是以高校教師為主體，教育機(jī)構(gòu)被動(dòng)協(xié)作，學(xué)生被動(dòng)接受的常規(guī)合作形式?；睾献鞯耐緩酵腔靥峁W(xué)生、提供可觀察環(huán)境和提供教學(xué)虛擬現(xiàn)場(chǎng)等方式協(xié)助高校進(jìn)行實(shí)踐知識(shí)傳授，極少有基地真正參與到整個(gè)人才培養(yǎng)的過(guò)程之中;而更遑論作為知識(shí)接受方的學(xué)生的主體性地位。且由于高校與教育機(jī)構(gòu)接觸的短暫性、臨時(shí)性等特點(diǎn)，雙方缺乏相互了解，相互信任，加之合作渠道的單一，致使協(xié)同培養(yǎng)的過(guò)程無(wú)法進(jìn)行真正意義上的互惠共贏。

五、CBE職業(yè)教育模式于師范專業(yè)協(xié)同育人培養(yǎng)中的應(yīng)用路徑

（一）協(xié)同共議，明確以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)體系

基于CBE教育模式以勝任崗位要求作為出發(fā)點(diǎn)的特質(zhì)，高校與協(xié)同培養(yǎng)的教育機(jī)構(gòu)，共同選擇該教育專業(yè)具有本職業(yè)優(yōu)秀工作能力、一直在本領(lǐng)域全日工作、進(jìn)取心強(qiáng)、口頭表達(dá)能力強(qiáng)、無(wú)偏見、有信心、易合作的本職業(yè)專家構(gòu)成委員會(huì)協(xié)商討論，根據(jù)我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)崗位勝任能力研究（1）進(jìn)行本職業(yè)（崗位）領(lǐng)域綜合能力分析;并根據(jù)相關(guān)研究和討論結(jié)果，訪談?wù){(diào)研一線教師，確立以能力為重的基本人才培養(yǎng)理念，將崗位勝任能力作為人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)，明確師范專業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力訴求。

（二）共同推進(jìn)能力導(dǎo)向的課程架構(gòu)，以市場(chǎng)為導(dǎo)向改善課程體系設(shè)置

課程體系設(shè)置是能否實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵，通過(guò)與本職業(yè)專家委員會(huì)和專業(yè)相關(guān)教學(xué)人員共同協(xié)商討論，對(duì)教育機(jī)構(gòu)的人才需求以及職業(yè)能力訴求情況進(jìn)行分析，將相近相通的各項(xiàng)能力按照教學(xué)規(guī)律進(jìn)行歸納總結(jié)，并通過(guò)協(xié)同審議，商討可能構(gòu)成的教學(xué)模塊，進(jìn)行相應(yīng)的課程體系及課程架構(gòu)協(xié)商，引發(fā)能力本位的人才培養(yǎng)計(jì)劃調(diào)整的相關(guān)思考和理論探索，構(gòu)建能力模塊化課程組;實(shí)現(xiàn)從單一知識(shí)學(xué)科化課程，向能力模塊化、實(shí)踐化、綜合化課程轉(zhuǎn)向。同時(shí)，專家委員會(huì)來(lái)源于各協(xié)同共育的教育機(jī)構(gòu)，他們時(shí)刻把握市場(chǎng)動(dòng)向，將根據(jù)市場(chǎng)需求，有效反饋課程設(shè)置體系中的不足。

另外，課程編制的過(guò)程中，將通過(guò)與專家委員會(huì)協(xié)商共議的核心職業(yè)能力作為培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)化職業(yè)能力導(dǎo)向，使得各類課程在進(jìn)行課程編排與教學(xué)大綱制定時(shí)，優(yōu)先關(guān)注該課程應(yīng)當(dāng)以哪些職業(yè)能力培育作為首要教學(xué)目標(biāo)，將以怎樣的教學(xué)規(guī)劃與理論實(shí)踐大綱制定，方能重點(diǎn)對(duì)學(xué)生的該類職業(yè)能力進(jìn)行最大程度的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)采取怎樣的教學(xué)評(píng)價(jià)模式與手段來(lái)達(dá)成相應(yīng)的能力目標(biāo)，打破原有的知識(shí)導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)與課程評(píng)價(jià)體系。

（三）協(xié)同育人聯(lián)合教學(xué)，引導(dǎo)教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)情境式實(shí)踐反思教學(xué)改革

任何能力都生成于特定的政策人際環(huán)境與教育境遇，都是對(duì)一系列教育情境、教育問(wèn)題的策略化反應(yīng)結(jié)果。（2）能力本位的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)決定了實(shí)踐場(chǎng)域的實(shí)踐反思教學(xué)改革范式。

實(shí)踐場(chǎng)域的協(xié)同育人聯(lián)合實(shí)踐反思教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)能力為目標(biāo)，它決定了整個(gè)實(shí)踐教學(xué)必然是以解決一線問(wèn)題情境的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)為核心，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力和評(píng)價(jià)反思能力為關(guān)鍵。讓校企協(xié)同合作從單純的教育機(jī)構(gòu)被動(dòng)提供環(huán)境到共構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，向三位一體方案式實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行過(guò)渡;讓以教師為中心強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的集體課堂，向以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)得的反思實(shí)踐課堂進(jìn)行轉(zhuǎn)向。

其教學(xué)主體由高校教師、師范生和基地教育機(jī)構(gòu)教師共同構(gòu)成，三者互為協(xié)調(diào)，在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中，彼此學(xué)習(xí)、觀察、反饋、評(píng)價(jià)，在有效支撐整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)順利開展的同時(shí)，推動(dòng)和促進(jìn)各自更深層次的內(nèi)部省思，促進(jìn)師范生的溝通表達(dá)與合作能力、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織能力、知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的實(shí)施能力、觀察與反思評(píng)價(jià)能力等多項(xiàng)職業(yè)能力的綜合發(fā)展。

（四）革新師范專業(yè)校企協(xié)同實(shí)踐內(nèi)涵，推動(dòng)能力導(dǎo)向共商共育實(shí)踐

1. 實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人教學(xué)實(shí)踐從學(xué)科本位向能力本位革新

傳統(tǒng)的學(xué)科本位的教學(xué)實(shí)踐以學(xué)科知識(shí)理論習(xí)得為教學(xué)目標(biāo)，因而教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施以對(duì)大班制傳授式課堂集體教學(xué)過(guò)程中所傳授的學(xué)科知識(shí)技能進(jìn)行復(fù)習(xí)和檢驗(yàn)為目標(biāo)，檢驗(yàn)學(xué)科知識(shí)的習(xí)得。而CBE能力本位的教學(xué)實(shí)踐則以一線職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)（職業(yè)導(dǎo)向、市場(chǎng)導(dǎo)向、專家委員會(huì)共商），以基地作為實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，采取教學(xué)（以一線崗位能力為目標(biāo)）+小組合作式方案教學(xué)+自學(xué)+校園真實(shí)情境實(shí)訓(xùn)的形式進(jìn)行教學(xué)組織開展，并在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中檢驗(yàn)職業(yè)能力掌握情況，并以基地情境化教學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行反思評(píng)價(jià)訓(xùn)練。

2. 強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)能力的雙導(dǎo)師制見實(shí)方案革新

為了強(qiáng)化對(duì)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)，將重點(diǎn)對(duì)見實(shí)相關(guān)時(shí)間與實(shí)踐方案進(jìn)行革新，以學(xué)期內(nèi)課程分散見習(xí)結(jié)合暑期集中見習(xí)與教育實(shí)習(xí)作為基本見實(shí)時(shí)間安排;并由見實(shí)帶教教師與基地教育機(jī)構(gòu)教師協(xié)商制定實(shí)踐方案，該方案是根據(jù)學(xué)生分年級(jí)能力水平循序漸進(jìn)連貫性的見實(shí)能力培養(yǎng)計(jì)劃，包含“學(xué)生行為觀察與分析”“課程設(shè)計(jì)與實(shí)施”“聽評(píng)課反思訓(xùn)練”等培養(yǎng)單元，以雙導(dǎo)師指導(dǎo)與學(xué)生觀摩實(shí)踐為見實(shí)基礎(chǔ)路徑，以導(dǎo)師評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)反思為考核方式;同時(shí)，實(shí)習(xí)工作上，應(yīng)重點(diǎn)落腳于對(duì)各項(xiàng)準(zhǔn)教師應(yīng)具有的能力進(jìn)行探尋、指導(dǎo)與考查，實(shí)行“帶教教師”與“基地教師”雙導(dǎo)師制帶教，共同管理，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)相關(guān)工作。

（五）能力導(dǎo)向協(xié)同育人共同促進(jìn)師資向雙師化發(fā)展

師資建設(shè)方面，能力導(dǎo)向的協(xié)同共育本身即是高校教師走出課堂，深入基地教育機(jī)構(gòu)，把握行業(yè)動(dòng)向及行業(yè)崗位聘用需求，加強(qiáng)對(duì)行業(yè)實(shí)際工作能力訴求及工作內(nèi)涵理解，將行業(yè)實(shí)際工作項(xiàng)目與工作問(wèn)題引入教育教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)自身的專業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐背景及教育教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)反思調(diào)整，進(jìn)行自身的雙師型素質(zhì)訓(xùn)練的過(guò)程。高校教師需深入一線，與專家委員會(huì)和基地教師開展合作調(diào)研，通過(guò)協(xié)商討論明確師范專業(yè)的核心能力需求并不斷深化對(duì)該專業(yè)一線工作訴求及各類能力內(nèi)涵的理解;并將一線工作內(nèi)容、工作過(guò)程和職業(yè)崗位要求融入課程設(shè)計(jì);在此基礎(chǔ)上，根據(jù)一線教學(xué)情境設(shè)計(jì)情境化的教學(xué)單元，以工作任務(wù)為核心進(jìn)行方案教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)評(píng)價(jià);并根據(jù)崗位能力需求進(jìn)行創(chuàng)新考核與見實(shí)帶教。整個(gè)共育過(guò)程將極大地提升高校教師對(duì)行業(yè)工作人員、工作能力、工作內(nèi)容、工作情境與工作任務(wù)的理解，促進(jìn)教師的雙師化發(fā)展。

（六）構(gòu)建能力本位的“三位一體”師范專業(yè)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系

由于培養(yǎng)目標(biāo)的“能力本位”轉(zhuǎn)向，使得無(wú)論在對(duì)學(xué)生的課堂考核，還是在對(duì)其見實(shí)畢業(yè)考核的過(guò)程中，都將實(shí)行更為強(qiáng)調(diào)能力養(yǎng)成的過(guò)程導(dǎo)向式創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系?？梢酝ㄟ^(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)與計(jì)劃、教學(xué)組織與開展、觀察記錄與評(píng)價(jià)、教具制作、自學(xué)筆記與自我反思考核等多種考核相結(jié)合的創(chuàng)新考核方式，對(duì)學(xué)生應(yīng)用多種職業(yè)能力在基地學(xué)校、實(shí)訓(xùn)教室、微格課堂等環(huán)境中解決教學(xué)及實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行觀察分析，從高校教師、一線教師和學(xué)生三個(gè)不同的視角，三位一體地進(jìn)行他評(píng)與自評(píng)分析相結(jié)合的評(píng)價(jià)。并且，由于整個(gè)評(píng)價(jià)的過(guò)程導(dǎo)向，該評(píng)價(jià)是一個(gè)隨著學(xué)生年級(jí)提升、職業(yè)能力需求的不斷提升，可以不斷循環(huán)、不斷深化的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。

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Abstract： Competence Based Vocational Education is a practical educational mode which is oriented by the demand of talents and emphasizes the training of vocational post ability. Its of great significance to effectively promote the cultivation of front-line job ability and deepen the collaborative talent fostering mode. During the CBE training practice of College-Enterprise cooperation， Colleges and Educational institutions come to an agreement about the core post ability of normal students as the talent fostering goal ，discuss the modular and practical integrated curriculum unit， establish a trinity learning community of college teachers， normal students and front-line teachers， implement teaching programs in the field of practice， reform the intension of collaborative innovation， and construct the dynamic evaluation system of ability standard. The practice could consolidate students principal position in study effectively， facilitate double-qualified faculty development and break through the dilemma of collaborative education of normal major in Applied Colleges.

Keywords： CBE; applied college; Normal major; College-enterprise cooperation

（責(zé)任編輯：程勇）