基于學(xué)情的專題學(xué)習(xí)實(shí)踐探究

段巖霞 張偉忠

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，閱讀、寫作都是意義的建構(gòu)與生成，是同一學(xué)習(xí)過程中相互作用、相互交融的兩個方面;在這一過程中，指向?qū)懽鞯拈喿x尤其富有創(chuàng)造力。[1]基于以上理念，我們從2017年開始，依據(jù)人文主題、文本特質(zhì)和學(xué)生需求，以課文為原點(diǎn)，開展了一系列讀寫貫通的專題學(xué)習(xí)活動。

譬如九年級下冊《詞四首》。從文學(xué)角度看，這四首詞是豪放詞產(chǎn)生、發(fā)展過程中的代表作品，四位作者雖處于不同時(shí)代，歷經(jīng)不同波折，但均心系家國，用實(shí)際行動詮釋“家國情懷”的深厚內(nèi)涵，用生命推動歷史的車輪。不過，僅以課內(nèi)的少量資源進(jìn)行教學(xué)，很難實(shí)現(xiàn)本課價(jià)值的最大化。因此，我們以《詞四首》為原點(diǎn)，將其拓展深化，整合成一次“家國情懷”專題學(xué)習(xí)。下面結(jié)合實(shí)踐簡要闡釋實(shí)施路徑。

一、創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生感受、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)

讀寫貫通的專題學(xué)習(xí)是一種超越學(xué)生既有知識和經(jīng)驗(yàn)、力求在學(xué)生“思維和語感上留下深刻痕跡的學(xué)習(xí)過程”[2]。思維始于發(fā)問，因此，其起點(diǎn)是引領(lǐng)學(xué)生感受、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)。要想激活學(xué)生的思維，必須教學(xué)生以陌生化的視角看待課文。對此，我們采取的策略是設(shè)置由多種感官參與的情境，用學(xué)習(xí)任務(wù)單引導(dǎo)學(xué)生讀誦聽寫，捕捉心得和體會;引導(dǎo)學(xué)生把這四首詞看作一個整體，觀照作者和編者意圖，記錄疑問和發(fā)現(xiàn)。現(xiàn)摘取學(xué)生反饋?zhàn)顬榧械膬?nèi)容如下。

1. 初讀感受：我讀得熱血沸騰！我感受到了詩詞豐富的美。詞人的愛國情感讓我感動，希望有一天我也能報(bào)效祖國……

2. 共性的質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)：（1）為什么把這四首詞放在一起學(xué)？它們有什么聯(lián)系？詞與詩有什么不同？詞有哪些種類？（2）這四首詞都運(yùn)用了典故，作者想借典故表達(dá)什么？（3）四位作者為什么寫這些詞？他們是怎樣的人？

3. 個性化的質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)：（1）為什么《江城子》《破陣子》中都有一個“子”？詞為什么都有詞牌，而不是題目？（2）為什么這些人如此愛國？他們愛國的根源是什么？他們愿意為了國家放棄一切嗎？（3）蘇軾、辛棄疾不被皇帝重用，為什么他們不享受隱居生活？被皇帝重用，又到底有什么好？（4）為什么秋瑾說“身不得，男兒列，心卻比，男兒烈”？

從初讀感受來看，學(xué)生已情不自禁地投入學(xué)習(xí)，受到了美感和情感的熏染。從共性的質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)來看，學(xué)生關(guān)注到了四首詞之間的聯(lián)系，還對詩詞知識、詞中的典故和詞人形象產(chǎn)生了濃厚的興趣。而個性化的質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)則表明學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、閱歷、背景知識匱乏，學(xué)生的價(jià)值觀念與詞人的價(jià)值觀念或者說我們希望學(xué)生具備的家國情懷之間還存在著落差。這些真切的感受、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，都是后續(xù)教學(xué)活動的依據(jù)和起點(diǎn)，善加利用，會使它們形成一種學(xué)習(xí)推動力，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

二、基于學(xué)情，重構(gòu)學(xué)習(xí)資源

學(xué)情是開展專題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和憑借。根據(jù)上述學(xué)情，我們確定了本專題的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以學(xué)生最關(guān)注、最難理解的家國情懷為核心，遵循“原文互證、他文參證”[3]的原則，整合《岳陽樓記》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》等有聯(lián)系的詩文，并精選作者其他作品、人物傳記及鑒評文章，為學(xué)生增補(bǔ)如下資源。

范仲淹：“燕然勒功”典故資料，《范仲淹年譜》（據(jù)方健《范仲淹評傳》整理），梁衡《青州說壽：一個永恒的范仲淹》。

蘇軾：蘇軾《聞捷》《浣溪沙·簌簌衣巾落棗花》，王水照、崔銘《蘇軾傳》，林語堂《蘇東坡傳·原序》，余秋雨《東坡突圍》，劉艷琴《來生便嫁蘇東坡》。

辛棄疾：辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》《水龍吟·登建康賞心亭》，鄧廣銘《辛棄疾傳辛稼軒年譜》，梁衡《把欄桿拍遍》。

秋瑾：《對酒》《題天姥山動石夫人廟》《杞人憂》，鮑家麟《俠女愁城·自序》，陳響《秋瑾女俠之風(fēng)骨，多少男兒愧不如》，蔣勛《秋瑾的孤獨(dú)》。

資源的整合建構(gòu)是一個動態(tài)過程，隨著學(xué)習(xí)的深入，可以不斷補(bǔ)充豐富。為了培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和信息處理能力，應(yīng)盡量讓學(xué)生參與到資料搜集、編選的過程中來。

三、深度研討，激起思維漣漪

一個完整的專題學(xué)習(xí)通常包括調(diào)查學(xué)情、重構(gòu)資源、獨(dú)立閱讀、對話研討、寫作內(nèi)化、發(fā)表評價(jià)六個環(huán)節(jié)。獨(dú)立閱讀階段可讓學(xué)生用多種形式的批注記錄理解與感悟，當(dāng)學(xué)生覺得問題已初步解決、認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時(shí)形成平衡時(shí)，教師就要介入“對話研討”，讓學(xué)生進(jìn)行充分的表達(dá)和交流，并借助深度追問和體驗(yàn)活動推動學(xué)生的思考走向幽深、細(xì)微處。

1. 緊貼質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，重視知識建構(gòu)過程

學(xué)習(xí)不是被動接受，而是主動建構(gòu)的過程。我們應(yīng)把知識嵌入學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生親歷思考、發(fā)現(xiàn)、歸納、推斷等思維過程。比如探究“詞的文體知識”時(shí)，我們便以學(xué)生的質(zhì)疑“為什么《江城子》《破陣子》中都有一個‘子”“為什么詞都有詞牌，而不是題目”為切入點(diǎn)，讓學(xué)生查詢、求證，領(lǐng)悟“詞是配樂歌唱的，詞牌就是詞譜”“詞又稱曲子詞，《××子》就相當(dāng)于《××曲》”。再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系學(xué)過的詩詞，穿插介紹“長短句”“詩余”等詞的別名，討論歸納出詩詞句法、內(nèi)容、情感方面的不同。最后強(qiáng)調(diào)“北宋范仲淹、蘇軾等人‘以詩為詞，打破了詩詞界限，詞才有豪放、婉約之分”，并讓學(xué)生通過誦讀內(nèi)化對豪放詞的認(rèn)知。

2. 建構(gòu)思維模型，還原作者心路歷程

典故是本專題學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是破解作者情感密碼的重點(diǎn)。它是一種文學(xué)性的表達(dá)，凝聚了中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精粹，僅憑單純的分析，難以領(lǐng)會其中的“秘妙”。為此，我們先以學(xué)習(xí)《漁家傲·秋思》為例，與學(xué)生共同經(jīng)歷“聚焦、講述、類比、想象、拓展”的過程，再梳理成直觀易學(xué)的思維模型，讓學(xué)生舉一反三。

（1）聚焦“燕然未勒歸無計(jì)”，根據(jù)注釋和資料講述“燕然勒功”的歷史故事。

（2）類比范仲淹和竇憲的身份、地位、境況，想象推理范仲淹此刻的心理、情感或愿望。

（3）鏈接《鄧稼先》《使至塞上》有關(guān)“燕然勒功”的內(nèi)容，加深認(rèn)識：“燕然勒功”是中國歷史文化中非常重要的典故，它深深影響了后世有理想、有追求的讀書人，激勵他們把人生的價(jià)值自覺附麗于國家、民族的前途命運(yùn)，以高度的責(zé)任感擔(dān)負(fù)起時(shí)代的使命。

（4）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)思路及范例，依據(jù)示例自主探究作者心理，揣摩用典意圖。

關(guān)于用典的好處，可采用還原法、比較法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)。

四、讀寫交互，推動精神成長

寫作是思考的外化。在閱讀的基礎(chǔ)上，擇機(jī)開展豐富的寫作活動，能有效推動讀寫轉(zhuǎn)化，讓“讀文、寫人、成長”落到實(shí)處。

1. 微型寫作，積累素材

學(xué)生在“質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、求證、思考、建構(gòu)”的過程中獲得了大量鮮活的體驗(yàn)，但這些體驗(yàn)還都是一些較為感性的印象或細(xì)節(jié)，所以此時(shí)首選微型寫作活動，把印象或細(xì)節(jié)及時(shí)固定、保存為言語片段，為轉(zhuǎn)化成篇積累寶貴素材。本專題的微寫作便設(shè)在典故交流完成時(shí)。首先，用左右對比的方式呈現(xiàn)詞人的理想與現(xiàn)實(shí)的巨大反差，強(qiáng)化視覺體驗(yàn)與內(nèi)心感受，推動學(xué)生融入作者視角。然后，布置寫作任務(wù)：發(fā)揮聯(lián)想和想象，描摹詞人的心理、外貌、神態(tài)、動作，穿插自然環(huán)境描寫，書寫自己的理解、感受、評價(jià)。同時(shí)呈現(xiàn)教師示例，將“在……他多么想……可是……我仿佛看到（聽到或感受到）……”的寫作支架隱含其中，為學(xué)生提供寫作抓手。

2. 多輪讀寫，固化成果

學(xué)生讀寫能力的提升、精神的成長不是一蹴而就的，因而專題學(xué)習(xí)雖然指向?qū)懽鳎⒉患庇诔善?。尤其是像“家國情懷”這樣的人文專題，更要引領(lǐng)學(xué)生多次走進(jìn)文本，讓學(xué)生在持續(xù)的讀寫實(shí)踐中與作品、作者產(chǎn)生共鳴，形成文化認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。在本專題微寫作完成后，我們還設(shè)計(jì)了兩組讀寫活動。

其一，選擇最感興趣的詞人，用“事跡+短評”的方式縮寫人物經(jīng)歷，闡述家國情懷的內(nèi)涵。

其二，根據(jù)思維導(dǎo)圖（見上圖）提示，選點(diǎn)探究，深度讀寫：或依時(shí)間順序，透過關(guān)鍵事件看“家國情懷與詞人的成長”;或比較閱讀詞人的選擇，審視“家國情懷的傳承與發(fā)展”;或敘寫“我”在不同時(shí)期的閱讀認(rèn)識，思考“家國情懷的現(xiàn)實(shí)意義”;或從不同角度研究某一人物的家國情懷與人格魅力。

此外，我們還要為學(xué)生提供名作典范或從中萃取的表達(dá)范式，以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化成篇，為學(xué)生搭建發(fā)表平臺，在可視化成果的分享與互動中提升學(xué)生的獲得感、成就感。