高考語文“多重文本”閱讀測評探析

葉麗新

為了更好地落實整體課程改革理念和達到考試評價的目的，高考命題在保持基本穩(wěn)定的前提下，進行著各種探索和調(diào)整，直觀地表現(xiàn)在試卷的板塊布局、語料類型、題型等各個方面。本文主要探討現(xiàn)代文閱讀測試中的一種新現(xiàn)象。

一、現(xiàn)象與正名

在近幾年的高考語文現(xiàn)代文閱讀測試中，有一種特殊的文本形式出現(xiàn)并普遍使用開來。這類文本由相對獨立、來源不同的幾則材料組合在一起成為命題語料，材料里可能會有圖表成分。這類組合材料逐漸成為高考語文試卷中的一種常見文本形式和高考語文命題發(fā)展中的一種新現(xiàn)象。2015、2016、2017年，北京卷中率先出現(xiàn)組合材料閱讀試題，2018、2019年，考查組合材料閱讀的高考語文試卷數(shù)上升到5 份，2020年又進一步上升到6份。

雖然這類材料組合文本出現(xiàn)頻率已經(jīng)頗高，不過還有必要為該類文本“ 正名”。目前，這類文本有時會被稱為“非連續(xù)性文本”，如一則高考試題分析中寫道：7～9題涉及的閱讀材料共有四則，屬于典型的非連續(xù)性文本[1]。這樣的理解可能要追溯至《義務教育語文課程標準（2011年版）》。該版課程標準第一次提出了非連續(xù)性文本的閱讀要求，具體表述有：閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息（五至六年級）;閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結(jié)論（七至九年級）。[2]五至六年級目標表述中的“非連續(xù)性文本”和“ 圖文等組合材料”可以理解為兩個概念，但是七至九年級的目標表述則是明確將“ 由多種材料組合”的文本當成“ 非連續(xù)性文本”了。這樣的定位，與非連續(xù)性文本原初的內(nèi)涵、外延有一些出入。

我國課程標準中之所以提出非連續(xù)性文本的閱讀要求，最為直接的動因是2009 年我國參與PISA（國際學生評估項目）測試時，非連續(xù)性文本閱讀表現(xiàn)相對欠佳。因此，對非連續(xù)性文本概念的界定有必要追溯至PISA 對文本類型的劃分與界定，其間也能看到對多種材料組合文本的界定。PISA2009閱讀素養(yǎng)測評從文本形式角度將文本分為四種類型（已有中文版發(fā)表）[3]：

* 連續(xù)性文本：由句段構(gòu)成的文本，句子是文本的最小單位。

* 非連續(xù)性文本：與連續(xù)性文本形式不同，不是以句子為最小單位的、需要不同于連續(xù)性文本閱讀策略的文本，也可看作是由表單構(gòu)成的文本。包括清單、表格、圖表、圖示、廣告、時間表、目錄、索引等。

*混合文本：由連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本共同構(gòu)成的單篇文本。

* 多重文本：由幾篇相對獨立的文本構(gòu)成，這些文本可以是連續(xù)的，也可以是非連續(xù)的，文本與文本之間的關系比較松散或不明顯，甚至可以互相矛盾。

應該說，PISA對文本類型的劃分和界定較為清晰。以上四種類型中，連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本是相對的兩種形式，混合文本和多重文本是可能一體的兩種形式。反觀《義務教育語文課程標準（2011年版）》，其實是將混合文本或多重文本（“ 圖文等組合材料”“ 多種材料組成”）都歸入非連續(xù)性文本中去了。從指向的清晰性、精準性角度看，建議不要擴大非連續(xù)性文本的外延，尊重和延續(xù)PISA 的分類，將非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本三個概念區(qū)別開來，用多重文本指稱由幾則材料（連續(xù)性文本或非連續(xù)性文本）構(gòu)成的命題語料。

值得一提的是，PISA2018閱讀素養(yǎng)測評框架又從來源角度將文本分為單一來源文本和多來源文本，同時指出只要以往測評框架中所說的多重文本是由多個不同來源的文本構(gòu)成的，那么它們就是2018測評框架中所說的多來源文本。[4]本文繼續(xù)使用多重文本概念，因為其外延更廣一些，可以涵蓋相同來源的多個文本和不同來源的多個文本，也想借此強調(diào)這類文本與非連續(xù)性文本的區(qū)別。當然，我國語文課程中，尤其是高考層面開始重視多重文本，應該不單是受PISA閱讀測試的影響，也與我國任務群學習、群文閱讀等理念的發(fā)展有關。

因為義務教育語文課程標準的倡導，相比之下，多重文本在中考語文試卷中出現(xiàn)得要早一些，不過中考語文中的多重文本不單出現(xiàn)在閱讀測試領域，還可能出現(xiàn)于語言文字運用和綜合性學習等測試領域。本文以高考語文中的多重文本閱讀測試為主要分析對象。

多重文本閱讀測試歸屬于閱讀測試，因此多重文本閱讀試題的命制，還是要從閱讀測評設計的基本環(huán)節(jié)和要素切入。因為答題和試題分析時，通常的順序是從文本到試題，再到推測測量目標，所以下面按這個順序勾勒高考多重文本閱讀測試現(xiàn)狀，探討一些可以進一步思考的問題。

二、多重文本的選擇與組織

多重文本閱讀中的語料安排，包括材料的選擇和組織兩個問題。當然這并不是完全分離的兩個環(huán)節(jié)。

1. 材料的選擇：文體歸屬與話題選擇有針對性

多重文本語料的選擇，首先要考慮的依然是選擇什么文體、話題的語料。

這首先要看整張試卷的架構(gòu)。譬如全國卷為了保證主要文體都能考到，將多重文本放在現(xiàn)代文閱讀測試的實用文閱讀板塊，與論述類文本閱讀、文學作品閱讀并列，所選材料均是較為典型的實用類文本。以全國卷Ⅰ為例，2018、2020年的材料均是摘編自報紙和雜志的新聞報道類文章，2019年的材料摘編自說明性手冊。而2015年開始的北京卷、2018年開始的浙江卷和2020年的新高考卷Ⅰ，則是將多重文本閱讀作為非文學類文本閱讀（信息類文本閱讀）與文學類文本閱讀并舉，因此所選材料的文體范圍要廣一些。

關于所選材料的話題和內(nèi)容，學生的自覺反饋基本能反映多重文本選材特點（為了解多重文本閱讀測試效果，今年高考結(jié)束后，筆者進行了一次在線調(diào)研，95名考生回答了問卷。此處所引用的是部分學生針對問卷中的開放題“ 對這類材料組合文本閱讀試題，你還有什么感想”的回答。后文還會引用部分問卷調(diào)查結(jié)果）：“與時代接軌”“材料內(nèi)容比較新穎”“能從中學習到一些新的知識，了解國家政策、事件”“材料新穎，注重實用”“角度廣，挺好”。某種程度上說，這是語文高考命題以“語文的方式”呼應了《中國高考評價體系》主張的“跨學科”性[5]。

2. 材料的組織：共同話題之外可適當考慮閱讀情境

目前來看，高考語文試卷中多重文本的構(gòu)成，少者2則材料，多者4則材料，其中可能有非連續(xù)性文本。無論材料數(shù)量多少、各則材料篇幅如何，最后要看的是組合材料整體的篇幅和復雜度，而這要放在整張試卷的預估容量、板塊布局和多重文本閱讀的測量目標等背景下考慮。

除材料數(shù)量和篇幅會有差異外，各卷中所出現(xiàn)的多重文本有一個共同的特點：基本都以話題為組材依據(jù)。不過，關于材料之間的關系，有學生在問卷中提出：“希望能再多多完善信息，使之更有關聯(lián)?！笔聦嵣?，高考語文試題命制過程中，肯定對這個問題有思考，因此材料之間有著一些可言說的關系，并且這些關系也被注意到了：各材料內(nèi)容間可能是“總分關系”“并列關系”;“根據(jù)內(nèi)容的主題來區(qū)分，大致可分為兩大類，一是相同類，包括完全相同和相近;二是相異類，包括完全相反和相關”。[6]考生、命題者和其他讀者共同關注材料之間的關系，這是從單篇文本閱讀轉(zhuǎn)到多材料閱讀過程中去時自然的閱讀反應。然而，對材料間關系的追求，可能需要注意一定的分寸。多重文本畢竟不同于單一文本，如果刻意、過度追求多重文本各個材料間的規(guī)律性關聯(lián)、關系，可能會使多重文本趨同于單篇文章。

多重文本材料間的關系，更重要的思考點在于，材料之間的關系是如何產(chǎn)生的，材料之間的關系如何服務于測量目標。譬如，2018 年全國卷Ⅰ中的三則材料，它們來自現(xiàn)實生活，反映了不同國家媒體對同一事件不同角度的報道。試題就此引導學生思考三則報道的側(cè)重點的差異及其原因，考查反思和評價層級，也引導學生在日常閱讀各種新聞報道時關注媒體立場和報道效果。這樣的組合材料是現(xiàn)實生活中基于某種規(guī)則自然產(chǎn)生、存在的，命題者發(fā)現(xiàn)、選擇并使用了，自然而有意義。

多重文本材料間自然而富有張力的關聯(lián)，還可能源于特定情境下真實的閱讀過程、問題解決過程。PISA公布的一個樣題可以給我們一些啟發(fā)：試題先后提供了三則材料，一是博客上的一篇文章《宇宙探索的黃金時代是否已經(jīng)過去》;二是這篇博文下的一些評論;三是某個評論中提及的一篇文章。三則材料還原了一個自然的討論過程。[7]每則材料后各呈現(xiàn)一道題，從把握信息到推論各家觀點異同，再到作出述評，自然地把學生帶入這場討論中去，自然地實現(xiàn)了測量目標。材料之間高度關聯(lián)，試題之間層層推進。

因此，未來在安排多重文本時，可以超越話題相關這一靜態(tài)關系，嘗試從可能的閱讀需要與過程、問題解決需要與過程等真實的閱讀情境角度選擇和組織材料。

三、多重文本閱讀試題的多層次考量

當前多重文本閱讀試題的特點，可以按照從整體布局到個別試題，從顯性題型到隱性測量目標的順序進行考察。

1. 布局不一，可繼續(xù)追問布局依據(jù)

已發(fā)布的高考語文卷中，多重文本閱讀的試題量大致可以分為三種情況：2018～2020年的全國Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三套試卷和浙江卷，均設3 道題，其中2 道選擇題、1 道簡答題;2020年新高考卷Ⅰ設5道題，其中3道選擇題、2道簡答題;北京卷，2015～2017年每年均設8道題、2018年設7道題、2019年設6道題（題量和分值都有下降的趨勢），每年都是1道簡答題，其他為選擇題（2020年新高考卷Ⅱ和2020年北京卷暫未公布試卷）。這三種題量分配情況背后有兩種試卷規(guī)劃背景：一是用多重文本考查實用文閱讀，是現(xiàn)代文閱讀測試的三分之一內(nèi)容，所以試題量有所控制，如三套全國卷;二是多重文本同時承擔著非文學類文本（信息類文本）閱讀的考查，是現(xiàn)代文閱讀測試領域的二分之一內(nèi)容，因此題量適當多一些，如北京卷和新高考卷Ⅰ。

除了題量，還有一個直觀、饒有意味的差異：北京卷多重文本閱讀試題是分散在三則材料之后的，即每讀完一則材料，有相應的試題;其他試卷都是集中呈現(xiàn)三則材料，在三則材料后集中呈現(xiàn)試題。之所以說饒有意味，要與多重文本試題布局中的另一個問題結(jié)合起來說。所有試卷中的多重文本閱讀題，都是既有針對單一材料的題目，又有需要關聯(lián)多則材料來回答的題目。結(jié)合這個現(xiàn)象再看北京卷試題的分散式安排，其意義能得到凸顯。以2019年北京卷多重文本閱讀試題為例，讀完材料1，解答針對材料1的問題;讀完材料2，解答針對材料2的問題和需要關聯(lián)材料1、2回答的問題;讀完材料3，解答針對材料3 的問題和需要關聯(lián)材料1、2、3回答的問題。其間的規(guī)律性較為明顯，也較為符合閱讀和思考的自然順序。

無論是“ 集中呈現(xiàn)材料與試題”還是“ 分散呈現(xiàn)材料與試題”，試題何時關聯(lián)一則材料、何時關聯(lián)多則材料，選擇時最好能有一些理據(jù)，譬如閱讀的規(guī)律、思維的過程等。同時，還要考慮怎樣才能更好地達到總體測量目的和這一領域的測量目標。

2. 題型穩(wěn)定，可進一步優(yōu)化設計以提升測量價值

上文已提及，目前多重文本閱讀試題以常規(guī)的選擇題與簡答題為主。在語料形式變化的情況下保持題型的穩(wěn)定性，考生接受起來容易些。

不過，學生答題過程中的一些反應值得重視。調(diào)研顯示，大約70%的學生并未好好讀材料，大約50%的學生對材料內(nèi)容印象不深。這樣的情況并不理想，畢竟目前是閱讀理解取向的閱讀測試。

出現(xiàn)上述情況，可能與選擇題的設計有關。從選擇題設問角度來說，“不少題干缺乏問題情境色彩、缺乏問題解決意識”[8]，只是籠統(tǒng)地問下列理解和分析正確（或不正確）的一項是什么。從選擇題選項設計角度來說，在原文語句基礎上改造出選項是選項產(chǎn)生的主要方式之一。其中又有兩種情況：稍微復雜一些的，是各個選項由來自不同材料或同一材料不同位置的語句組合起來稍加改動而成;稍微簡約一些的，是四個選項分別由幾則材料中的四個句子改造而成。這樣的選項設置，實際的結(jié)果是引導學生根據(jù)選項到材料中去找句子，進行細節(jié)比對。學生在問卷反饋中強調(diào)：“ 一定要進行比對?！币簿褪钦f，部分選擇題不管命題前規(guī)劃的測量目標是什么，實際實現(xiàn)的測量目標傾向于“信息比對”。這雖然也能在一定程度上考驗閱讀中的短時記憶、快速尋找信息的能力，但是如果這種記憶、尋找和比對是缺乏問題指向的，那么結(jié)果可能是學生缺乏對材料的整體感知，對文本本身沒有太多的理解。

如何通過優(yōu)化試題設計，讓學生真正基于閱讀理解來回答問題？筆者認為可以從選擇題題干和選項兩個方面的設計入手。

關于題干的優(yōu)化策略，此處再引用一次筆者曾引用過的一個規(guī)則：“在題目的題干中呈現(xiàn)一個清楚定義的、單一的問題。題目的題干中所提出的任務應該非常清晰，這樣學生不用讀選項也可以理解它。事實上，檢驗選擇題題干的清晰性和完整性的一個好方法是，遮住選項并判斷沒有那些選項時是否可以回答題干中的問題。”[9]這個規(guī)則，在命制多重文本閱讀部分的選擇題時也值得重視。2019年北京卷多重文本閱讀試題中有一題讓學生基于文本信息分析，與遭受高度集約化農(nóng)業(yè)嚴重破壞的鄉(xiāng)村環(huán)境相比，城市中的物種往往更多的原因，就較為清晰地聚焦在一個具體的問題上。

選擇題選項設計的優(yōu)化，一般的測量與評價書籍中會介紹相關的基本原則，此處想補充和強調(diào)的一點是，最好盡量在提煉和概括文本信息的基礎上設計選項，選項提煉得較為簡約、明晰，這更有助于考查閱讀理解能力。北京卷多重文本閱讀試題的選項一定程度上體現(xiàn)出了這樣的特點。

關于選擇題，或者還可以進行更大幅度的改變。題干中沒有問題指向的選擇題，其實已經(jīng)接近于另一種題型—— 是非判斷題了。因此，如果是四個選項沒有聚焦一個具體問題的選擇題，不妨直接用是非判斷題。譬如，2020年浙江舟山和嘉興中考語文卷中，非文學類文本閱讀的語料為三則與“新冠病毒疫苗”有關的材料，任務之一是：“ 結(jié)合材料，判斷下列說法的正誤。對的打‘√，錯的打‘×?！睂⒃瓉頉]有具體問題指向的選擇題改為判斷題，好處是可以讓學生直接專心于對每一個陳述的判斷，規(guī)避一些應試技巧;對命題者來說，則能減少選項設計中的部分壓力。當然，判斷題也要考查學生對重要、關鍵信息的把握程度。

各試卷多重文本閱讀測試中的簡答題，實際的答題行為主要指向多則材料信息的提取與整合。這樣的檢測的確適合多重文本閱讀。不過，多重文本閱讀也許不該止步于此。簡答題或許可以適當提高開放度，讓學生有表達觀點的機會。2019年北京卷多重文本閱讀中的簡答題有相關探索：“ 就城市化與生物多樣性的關系，上面三則材料分別表達了什么觀點？ 說說這些觀點對你認識這一關系有何啟發(fā)?！边@道題中的前半個問題是考查信息提取與整合能力，后半個問題可以激發(fā)學生反思，學習在各種不同觀點背景下如何認識問題。

四、多重文本閱讀測量目標的精準化和體系性設計

上述試題層面一些值得商榷的地方，其實已經(jīng)關聯(lián)到了命題中更基礎的一個層面：測量目標的設定。

在各個國際閱讀測評項目中，閱讀認知過程都是重要的測量維度，并且基本都覆蓋三個層面：一是聚焦文本信息的，可能涉及搜尋、定位和提取;二是整合理解層面的;三是反思和評價層面的。[10]這是各大閱讀測評項目根據(jù)閱讀基礎研究成果作出的大致相同的選擇。我國《普通高中語文課程標準（2017年版）》“學業(yè)水平考試與高考命題建議”之“命題指向”中提出，“‘閱讀與鑒賞側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容”[11]，這樣的考查重點也是從閱讀認知過程角度勾勒出來的。就我國目前高考多重文本閱讀命題結(jié)果和實際答題體驗來看，閱讀認知過程的測量目標可能要在兩個層上面作出適度的調(diào)整。

其一，調(diào)整“ 信息”層面的考查重點。我國高考語文試卷，無論是兩分法（文學類與信息類文本）的現(xiàn)代文閱讀測試，還是三分法（論述類、實用類及文學類文本）的現(xiàn)代文閱讀測試，在有限的試卷內(nèi)容和測量空間里，“信息”獲取層面的考查，主要由承擔了實用文閱讀測試或更大范圍的信息類文本閱讀測試的多重文本來落實，是比較合理的。不過，基于特定任務的信息搜尋、定位、篩選、提取、比較，其意義都要優(yōu)于缺乏明確問題指向的選項局部信息與文本語句信息間的“ 比對”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》和《中國高考評價體系》兩份文件中有關閱讀中的信息處理能力的表述已較為豐富[12]，須要將它們切實轉(zhuǎn)化為測量目標并落實到試題中去。

其二，適當發(fā)展指向高階思維的多重文本閱讀測量目標。不妨先看PISA閱讀測評的相關設計。PISA2009 閱讀測評中就已經(jīng)出現(xiàn)多重文本概念，但2018 年的測試從單一來源文本和多來源文本角度細化了任務比例，如表1所示。

從我們的角度來說，未必要參考其分配比例，但可以參考其對多來源文本閱讀測量目標的立體設置。從搜索和選擇文本到多文本間的推論理解，再到確認或處理各文本內(nèi)容、觀點間可能有的各種沖突，認知要求越來越高。多來源文本和單一來源文本一樣，也有“ 反思與評價”層面的考查，只是側(cè)重點不一樣。多來源文本閱讀測試重在引導學生理解、比較、分析不同的視角、觀點、立場等，并且能形成自己的認識。我國多重文本閱讀測評，測量目標可以進一步豐富。當然，須指出的是，豐富和提升認知能力層級并不意味著直接提升試題難度。試題難度是文本復雜度、認知能力要求、具體任務等方面協(xié)調(diào)作用的結(jié)果。

綜上，從命題操作的角度說，多重文本閱讀試題命制需要經(jīng)過如下基本流程：測量目標的體系化和精準性設計;兼顧測量目標、話題、文本復雜度、閱讀情境和命題空間等角度選擇和組織材料;精細化設計具體題目，盡量保證試題所引發(fā)的認知反應有意義、呼應測量目標。多重文本閱讀試題命制與單篇文本閱讀試題命制有同有異，最根本的還是要尊重閱讀規(guī)律，適當凸顯多重文本閱讀的特殊價值，指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展。