借鑒學習進階理論 優(yōu)化生物概念教學

周萍

【摘 要】學習進階是指聚焦于學生的認知發(fā)展歷程，以主線任務為導向，全方位逐步深入地推動知識內化，實現(xiàn)進階式的學習推進。在高中生物概念教學中借鑒學習進階理論，可以使得學生由表及里地理解概念，形成系統(tǒng)的知識體系。本文主要講解了生物概念教學過程中借鑒學習進階理論的基本方法，以期在層層遞進的過程中，優(yōu)化生物概念教學。

【關鍵詞】高中生物;學習進階;概念教學

生物概念是理解生物知識內涵的第一步。歷年來，生物概念體系的形成及知識的內化，一直是廣大生物教師重點關注的焦點所在。因此，借鑒于學習進階理論，引導學生們逐步深入地理解生物概念，建構知識體系，能夠有效地優(yōu)化生物概念教學過程。具體教學時，生物教師應注重概念間的層級連接，實現(xiàn)鏈條式設計過程，同時也要合理運用教學過程中的錯誤生成，從而有效地促進動態(tài)的生物課堂切入以及拓展。

一、層級連續(xù)，建構知識體系

生物概念的特點就是龐雜而零散，記憶量龐大，應用時常有所遺漏。針對這一特點，生物教師應引導學生在進階式學習的過程中，注意生物概念間的內在關聯(lián)及系統(tǒng)連續(xù)，將零散的知識點整合起來，有效建構出系統(tǒng)的知識體系。因此，生物教師在教學了部分零散的概念之后，可以采用層級化設計，將知識點匯總關聯(lián)，由理解至內化，由內化促進體系的建構。

比如，我在講解“動物和人體生命活動的調節(jié)”這一部分內容時，不僅要求掌握神經(jīng)及體液調節(jié)的概念，還要求其在此基礎上理解神經(jīng)及激素的調節(jié)過程，內容繁多，過程也較為復雜。為促進學生們理解概念，我將這部分內容分為概念解析、調節(jié)分析以及體系建構三次進階，形成層次連續(xù)性。首先，將這部分的概念分解細化講解，并在學生掌握后系統(tǒng)地匯總羅列;再者，將基本概念及其作用在系統(tǒng)調節(jié)中關聯(lián)起來，實現(xiàn)系統(tǒng)調節(jié)的有效性;最終，將這部分內容以樹干圖羅列展示，由概念至系統(tǒng)，分析神經(jīng)與體液調節(jié)的內在關聯(lián)。這樣，我們就以層級連續(xù)將零散的知識點建構成知識體系了。

可見，學習進階式理論在生物概念中的教學，可以使得零散、龐雜的生物概念以細小的狀態(tài)融入學生們的腦海中，再以進階式的講解和演示，促進其在腦海深處形成知識關聯(lián)系統(tǒng)，進而建構出有效準確的知識體系。因此，高中生物教師在講解生物概念時，應合理運用學習進階理論，層層遞進，促進學生對生物概念的學、習理解和內化，促進其生物概念體系建構。

二、鏈式設計，引導同化順應

“學在問中，以問導學。”環(huán)環(huán)相扣的問題設計，也是銜接生物概念、優(yōu)化概念體系的絕妙方法。那么，如何設計問題以實現(xiàn)學習進階理論在生物概念優(yōu)化教學中的應用呢？具體教學時，教師可結合當下學情設計鏈式問題，既要實現(xiàn)問題間的關聯(lián)性，也要講究問題設計的階梯性，促進學生在解答鏈式問題時，與原有知識產(chǎn)生同化順應，有效提升學生知識水平。

比如，我在講解“物質跨膜運輸?shù)姆绞健边@一課時，要求學生們能夠舉例說明物質跨膜運輸方式的類型及特點，也要掌握被動運輸與主動運輸方式的異同點。教學時，我設計了遞進式的問題，將之前所學內容及本節(jié)課即將探討的內容鏈接了起來。首先，我提問大家：“前兩節(jié)所學細胞膜的功能是什么？物質跨膜運輸?shù)陌咐钟心男?？”率先以上?jié)所學知識為切入點，引導學生順應上節(jié)課的內容開展探究。進而提問：“由這些案例是否可以總結出物質跨膜運輸?shù)姆绞侥?？”提出難度梯度較大的問題后，再引導學生開展思考和探究。

可見，進階式設計鏈式問題，不僅可以促進學生回顧之前所學的知識點，使其順應之前課程，進而同化本節(jié)概念，實現(xiàn)生物概念間的內在關聯(lián)，也可通過鏈式問題層層遞進，在學習和剖析新的生物概念時，促進知識內化及體系形成。

三、善用錯誤，促發(fā)動態(tài)生成

運用預設與提問引入新知，是教師常用的教學方法。預設與提問可實現(xiàn)學生間的互動生成。若學生的互動在教師的預設范圍內，則可以借此引入新的知識;若學生的互動超出了預設范圍，形成了“錯誤”的生成，教師也可借機將這種“錯誤”生成拓展應用，引出其他的教學內容，伺機在生物概念教學課堂中促發(fā)新的動態(tài)生成。

比如，我在講“細胞器——系統(tǒng)內的分工合作”一課時，為了引入新的知識，課堂上提問學生：“細胞已經(jīng)那么小了，在他的里面還會有更小的東西存在嗎？”有學生回答道，“有，這樣才能讓不同組織的細胞結構不一樣，從而實現(xiàn)特有的功能?！蔽翼槃葸M行講解細胞內還會有線粒體、葉綠體、高爾基體、核糖體等細胞器等內容。這時有學生提出疑問：“細胞內有這么多細胞器要工作，那么維持這些細胞器工作的能量從哪里來？”這個問題不屬于本節(jié)課的教學目標，但我借助于此疑問，大致講解了“細胞的能量供應和利用”的內容，把握課堂內的這一生成。

可見，課堂上的“錯誤”生成雖不在本節(jié)課的預設范圍內，但往往會和課堂的教學內容有很大關聯(lián)，甚至就是后面要學的內容。這個生成開始時只是一個簡單的想法，教師可以簡略的回答問題，為學生的知識體系添加新的內容，然后依據(jù)教學目標詳細講述相關知識，使學生的知識體系以循序漸進的方式得到拓展。

總而言之，學習進階式理論就是充分回應教學過程中的各種生成，以進階式的主線設計，引導學生們由產(chǎn)生興趣、自主感知到體系完善、同化順應，在知識內化的基礎上實現(xiàn)知識的動態(tài)生成，使得概念教學的過程靈動有效。因此，高中生物教師在教學時，應充分關注學生學習的全過程，循序漸進、逐步深入地理解和掌握生物概念，實現(xiàn)生物概念教學的高效開展。

參考文獻：

[1]劉鋒.例談高中生物學概念學習的難點及教學策略[J].生物學教學，2017（02）.

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度《基于學習進階促進核心概念建構的高中生物教學實踐研究》（項目立項號：C-c/2018/02/55）階段性研究成果。