重視教師職業(yè)焦慮現(xiàn)狀 確保高校外語(yǔ)教育質(zhì)量

摘? 要：本研究以粵東西北部分高校外語(yǔ)教師為主要研究對(duì)象，目的是探索新時(shí)期高校外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮現(xiàn)狀及其與相關(guān)因變量（性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)校類別、周課時(shí)量）之間的關(guān)系。研究工具為作者在TFLAS（Horwitz，2008）基礎(chǔ)上創(chuàng)新設(shè)計(jì)的《外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮量表》（ETOAS）。研究結(jié)果顯示：受測(cè)高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮總體程度為中等水平，相關(guān)單項(xiàng)職業(yè)焦慮均值有中低水平，也有高等水平;三個(gè)年齡階段教師職業(yè)焦慮頻率均值之間、三種職稱層次外語(yǔ)教師焦慮頻率均值之間，未發(fā)現(xiàn)顯著性差異;本科學(xué)歷（學(xué)位）和碩士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師之間的職業(yè)焦慮程度基本相同;每周授課11～14節(jié)與15節(jié)以上教師之間的職業(yè)焦慮程度大體相當(dāng)，但要高于每周授課10節(jié)以下的外語(yǔ)教師;男教師的職業(yè)焦慮程度要高于女教師;?？聘咝＝處熉殬I(yè)焦慮程度明顯高于本科高校教師;碩士學(xué)歷（學(xué)位）教師職業(yè)焦慮程度要高于博士學(xué)歷（學(xué)位）教師。轉(zhuǎn)型期國(guó)內(nèi)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高校外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮目前鮮見(jiàn)研究。本研究揭示了這些地區(qū)乃至其它地方高校外語(yǔ)教育的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以期喚取高校管理者關(guān)注并采取有效措施，最大限度地加速區(qū)域外語(yǔ)教育的內(nèi)涵發(fā)展。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)型期;地方高校;外語(yǔ)教師;職業(yè)焦慮;現(xiàn)狀

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）10-0001-06

Abstract： This study is an investigation of the status quo of the occupational anxiety（OA） currently experienced by the English teachers in colleges and universities located in the western， northern and eastern areas of Guangdong Province， China， as well as the relationship between their OA and the dependent variables such as gender， age grades， academic titles， educational backgrounds， school categories， and weekly class hours. The research instrument was the Foreign Language Teachers' Occupational Anxiety Scale developed by the present researcher based on TFLAS （Horwitz， 2008）. The results show that the level of the FLT teachers' general OA was moderate， and the means of their individual anxiety items were at the low， moderate and high levels; there were no significant differences in the relationships among their OAs of three age grades， between their OAs of undergraduate and postgraduate backgrounds， and the OAs of them who taught 11～14 periods per week and over 15 periods per week. However， significant differences are found that the participants teaching 11～14 periods per week experienced a higher level of OA than those teaching less than 10 periods per week; the participants from junior colleges experienced a higher level of OA than those from undergraduate colleges; the participants with a postgraduate background experienced a higher level of OA than those with a doctorate background. Actually， few studies were found conducted of the English teachers' occupational anxiety in the colleges and universities situated in the underdeveloped areas. This study is aimed at revealing the special regularity through the empirical study of the OA experienced by the participants teaching in such and other areas， so that an evocation of relative administrators' attentions could be made for effective measures to speed up the connotative development of regional English education.

Keywords： transitional period; local colleges and universities; foreign language teachers; occupational anxiety （OA）; status quo

一、概述

高校外語(yǔ)教育是外語(yǔ)教育的高等階段，高校外語(yǔ)教師在外語(yǔ)教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度和焦慮程度，反映出一個(gè)國(guó)家高校大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的整體狀況，能夠襯托出一個(gè)國(guó)家外語(yǔ)教育的發(fā)展水平。由于1999年以來(lái)升格的粵東西北地方新建本科高校，是在高等教育大眾化進(jìn)程中誕生的一種高校類型，以滿足國(guó)內(nèi)日益增長(zhǎng)的高等教育高層次需求，加上我國(guó)的考試制度已有幾千年的歷史，長(zhǎng)期以來(lái)考試的權(quán)重很大，致使許多高校外語(yǔ)課堂教學(xué)和外語(yǔ)語(yǔ)言的成功運(yùn)用之間不能較好地實(shí)現(xiàn)銜接，外語(yǔ)教育已成為正向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變中的高校廣大教師生活中一個(gè)重要壓力因素。Lia M. Daniels及其合作者的研究表明， 外語(yǔ)教師課堂上的語(yǔ)言表現(xiàn)力（verbal expression）、職業(yè)自信力（self-efficacy）與由于各種因素導(dǎo)致的職業(yè)焦慮密切關(guān)聯(lián)，并遭受到較為嚴(yán)重的負(fù)面影響，關(guān)系到外語(yǔ)教師的能力發(fā)展、外語(yǔ)教育的整體質(zhì)量，乃至廣大教師的身體健康。值得一提的是，粵西某高校連續(xù)三年的例行體檢中，就有3名外語(yǔ)教師被先后發(fā)現(xiàn)患有不同類型的癌變癥狀，讓人不能不為高校外語(yǔ)教師的健康狀況深感憂慮。

Horwitz（1996：29）曾提出“許多非母語(yǔ)的外語(yǔ)教師經(jīng)歷外語(yǔ)焦慮，而且這種焦慮會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生消極影響”，“教師的外語(yǔ)焦慮會(huì)抑制教師有效地呈現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)與學(xué)生交流和為學(xué)生做出榜樣的能力”，并推出了教師外語(yǔ)焦慮量表“TFLAS”（Horwitz，2008）。王飛（2015）運(yùn)用Horwitz設(shè)計(jì)的TFLAS對(duì)西北地區(qū)七所高校83名大學(xué)外語(yǔ)教師進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)48.2%的教師具有中等和高等程度的外語(yǔ)焦慮。Nilüfer Bekleyen（2009）的研究表明，外語(yǔ)教師實(shí)際上存在著較高的外語(yǔ)聽(tīng)力焦慮，只不過(guò)其研究范圍僅局限于外語(yǔ)教師在外語(yǔ)專業(yè)技能方面產(chǎn)生的焦慮。國(guó)內(nèi)外目前也有與教師焦慮或職業(yè)倦怠有關(guān)的其它研究文獻(xiàn)，如L.M Daniels， R. A. Clifton（2006）研究了教師能力與職業(yè)焦慮的相互關(guān)系， E.K Horwitz（2008）討論了如何認(rèn)識(shí)與消除外語(yǔ)教師的語(yǔ)言焦慮，李翠華（2008）對(duì)高校教師焦慮心理成因及緩解對(duì)策分析進(jìn)行了分析，楊鵬程（2006）探討了高校教師焦慮的成因與化解問(wèn)題，等等。但是，對(duì)于高校外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮問(wèn)題，特別是欠發(fā)達(dá)的粵東西北高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮問(wèn)題，鮮有過(guò)系統(tǒng)、完整的實(shí)證研究。從職業(yè)焦慮的角度看，對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高校外語(yǔ)教師由于長(zhǎng)期從事外語(yǔ)教育而可能導(dǎo)致的種種心理問(wèn)題進(jìn)行深入細(xì)致的研究，將有利于探索影響我國(guó)高校外語(yǔ)教育整體質(zhì)量的各種外在和潛在因素，進(jìn)一步探索這些地區(qū)高校外語(yǔ)教育的特殊規(guī)律，以最大限度地加速區(qū)域外語(yǔ)教育的內(nèi)涵發(fā)展，具有重要研究?jī)r(jià)值。為此， 本文擬對(duì)欠發(fā)達(dá)的粵東西北地方高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮進(jìn)行實(shí)證研究，以便了解這些地區(qū)高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度，重點(diǎn)研究其焦慮程度與各種獨(dú)立變量之間的關(guān)系，并針對(duì)研究結(jié)果提出自己的思考和建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以粵東西北本科高校的180名外語(yǔ)教師作為研究對(duì)象。其中，男58人（32.22%），女122人（67.78%）;40歲以下82人（45.56%），41-50歲64人（35.56%），51-60歲34人（18.89%）; 助教12人（6.67%），講師98人（54.44%），高級(jí)職稱70人（38.88%）;本科（學(xué)士）18人（10%），碩研（碩士）150人（83.3%），博研（博士）12人（16.7%）; 大專院校10人（5.56%）， 本科高校170人（94.44%）;每周授課少于10節(jié) 66人（36.67%）， 11-14節(jié)66人（36.67%）， 15節(jié)以上48人（26.67%）。

（二）研究工具

本研究的主要工具為閉合式問(wèn)卷。開展調(diào)查前，參考Horwitz（2008）設(shè)計(jì)的《教師外語(yǔ)焦慮量表》（TFLAS），緊密圍繞關(guān)于高校外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮的研究?jī)?nèi)容，另行創(chuàng)新設(shè)計(jì)出了《外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮量表》（FLT Career Anxiety Scale， FLTCAS），作為定量分析數(shù)據(jù)收集工具。

（三）數(shù)據(jù)收集

問(wèn)卷內(nèi)容分為性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)校層次、周課時(shí)、外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮細(xì)目及適合于教師自己的選項(xiàng)等共8個(gè)部分。問(wèn)卷使用“問(wèn)卷星”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)APP功能，委托粵東西北高校外語(yǔ)專業(yè)負(fù)責(zé)人轉(zhuǎn)發(fā)給相關(guān)教師，用手機(jī)微信二維碼掃碼后登錄填寫后直接提交，提交后可獲微信紅包作為獎(jiǎng)勵(lì)。最后從網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)上直接下載問(wèn)卷原始數(shù)據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)分析

在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析前時(shí)，由于第5、10、13、15、16、17、20、23、25、26、28等11個(gè)題項(xiàng)在內(nèi)容與其它題項(xiàng)的內(nèi)容正好相反，故要先作反向記分處理。隨后運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析研究，并描述分析結(jié)果。按照Tasee（2009）的分析方法，問(wèn)卷數(shù)據(jù)所反映出來(lái)的職業(yè)焦慮總體水平，可根據(jù)所填選項(xiàng)的頻率，分成“低”、“中”、“高”三種頻率類別，代表三種不同焦慮程度，其中1.00至2.59為“低”;2.60至3.39為“中”;3.40至5.00為“高”。此外獨(dú)立樣本T測(cè)試（Independent-Samples T Test）、單因素方差檢驗(yàn)（One-Way ANOVA）和事后檢驗(yàn)（Post-Hoc Scheffé Test）等分析方法將被分別用來(lái)檢測(cè)被測(cè)者的自變量（性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)校層次、周課時(shí)）與因變量（外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮）之間的相互關(guān)系。同時(shí)根據(jù)研究目的和內(nèi)容，結(jié)合本課題研究的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，展開綜合比較研究和討論。

三、研究結(jié)果

（一）研究對(duì)象的職業(yè)焦慮總體水平

從表1可以看出，被測(cè)試者職業(yè)焦慮頻率的最低值為1.91，最高值為4.06，但頻率均值為3.09（SD=0.32）。這表明，被測(cè)試的外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮中，有的焦慮程度較低，有的焦慮程度較高，但總體上的職業(yè)焦慮程度為中等水平（韋建華，2019：42）。

（二）研究對(duì)象的職業(yè)焦慮單項(xiàng)水平

從表2可以看出，外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮量表的各條題項(xiàng)中，第3（M=2.29）、4（M=2.29）、5（M=2.10）、6（M=2.41）、7（M=2.28）、8（M=2.09）、10（M=2.17）、12（M=2.50）、13（M=2.03）、15（M=2.17）、17（M=2.29）、26（M=2.21）、28（M=1.91）等十三個(gè)題項(xiàng)的均值雖各不相同，但程度都較低（SD介于0.868～1.162之間），說(shuō)明在涉及與同事一起討論教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，外籍教師是否注意到自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤，用全外語(yǔ)授課，外語(yǔ)教材內(nèi)容的難度，在同行面前講外語(yǔ)，與外籍教師交流相處的感覺(jué)及自信心，對(duì)自己在課堂上跟學(xué)生用外語(yǔ)授課的自信心和緊張程度，對(duì)課堂上外語(yǔ)口語(yǔ)能力的自我認(rèn)可程度，對(duì)外語(yǔ)教師職業(yè)的喜愛(ài)程度及在社會(huì)上的歡迎度，對(duì)于外語(yǔ)教師的職業(yè)勝任度等方面，受測(cè)者的職業(yè)焦慮程度屬于低等水平。

數(shù)據(jù)分析顯示，焦慮頻率均值屬于中等程度的，有第1（M=2.87）、2（M=2.72）、11（M=3.33）、19（M=2.61）、20（M=2.60）、21（M=3.13）、22（M=3.06）、23（M=3.10）、24（M=2.74）、30（M=3.20）等十個(gè)題項(xiàng)的均值都位于中等程度的頻率區(qū)間（SD介于0.943～1.340之間），說(shuō)明在涉及對(duì)自身外語(yǔ)語(yǔ)言能力狀況的滿意度，外語(yǔ)聽(tīng)力理解水平，教研科研任務(wù)的壓力，因事務(wù)繁忙備課不足而導(dǎo)致上課有倉(cāng)促感，對(duì)漢語(yǔ)功底的自信心，課堂上常因班級(jí)和教室太大有力使不出而產(chǎn)生“憋氣”感，上課時(shí)不得不使用麥克風(fēng)，不太喜歡同事來(lái)聽(tīng)自己講課，感覺(jué)到別的教師外語(yǔ)說(shuō)得比自己好，以及由于工資收入狀況而導(dǎo)致工作積極性不高等方面， 受測(cè)粵東西北高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度屬于中等水平。

焦慮頻率均值屬于高等程度的，有第9（M=4.06）、14（M=3.71）、16（M=3.47）、18（M=3.66）、25（M=3.63）、27（M=3.51）、29（M=3.41）等六個(gè)題項(xiàng)（SD介于0.985～1.244之間），說(shuō)明在涉及外語(yǔ)教師職業(yè)的難度， 通過(guò)聽(tīng)同事上課來(lái)獲取教益，教研科研對(duì)課堂教學(xué)的促進(jìn)作用，課堂上想用外語(yǔ)向?qū)W生反復(fù)提問(wèn)的時(shí)間有限，經(jīng)常為不能主動(dòng)地多聽(tīng)同行上課而憂慮，課堂上?？嘤谧约赫f(shuō)得太多而學(xué)生說(shuō)得太少，每周上課較多而影響教學(xué)效果、沒(méi)時(shí)間搞科研，等等，受測(cè)粵東西北高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度屬于高等水平。

（三）研究對(duì)象的性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)校層次、周課時(shí)與職業(yè)焦慮之間的關(guān)系

被測(cè)者的自變量（性別、年齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)校層次、周課時(shí)）與因變量（外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮）之間的相互關(guān)系見(jiàn)表3。

獨(dú)立樣本T測(cè)試結(jié)果顯示：男教師和女教師的頻率均值分別為3.19（SD=0.28）和3.05（SD=0.33），P值小于0.05，表明男女教師在外語(yǔ)職業(yè)焦慮頻率均值上具有顯著性差異，即男教師的外語(yǔ)職業(yè)焦慮程度高于女教師;?？聘咝：捅究聘咝Ｍ庹Z(yǔ)教師的頻率均值分別為3.36（SD=0.41）和3.08（SD=0.31），P值小于0.05，表明兩類高校的外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮頻率均值呈顯著差異，即?？聘咝Ｍ庹Z(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度明顯高于本科高校外語(yǔ)教師。

單因素方差檢驗(yàn)（One-Way ANOVA）和事后檢驗(yàn)（Post-Hoc Scheffé Test）的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示如下：

1. 40歲以下、41-50歲和51-60歲等三個(gè)年齡層次外語(yǔ)教師的焦慮頻率均值分別為3.084（SD=0.31）、3.085（SD=0.29）和3.12（SD=0.39）， 經(jīng)過(guò)將這三組數(shù)據(jù)進(jìn)行多重比較，發(fā)現(xiàn)它們之間的P值都大于0.05，說(shuō)明各組之間的職業(yè)焦慮程度無(wú)顯著性差異，即各年齡層次教師的外語(yǔ)職業(yè)焦慮程度基本相似。

2. 助教、講師和副教授以上三個(gè)職稱層次教師頻率均值分別為3.04（SD=0.18）、3.13（SD=0.31）和3.05（SD=0.42），經(jīng)過(guò)多重比較，發(fā)現(xiàn)各組之間的P值都大于0.05， 說(shuō)明各種職稱層次教師之間的職業(yè)焦慮程度亦無(wú)顯著性差異，即各種職稱層次教師的外語(yǔ)職業(yè)焦慮程度基本相同。

3. 本科（學(xué)士）、碩研（碩士）和博研（博士）外語(yǔ)教師的頻率均值分別為3.12（SD=0.47）、3.14（SD=0.27）和2.98（SD=0.33），本科學(xué)歷（學(xué)位）和碩士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師之間的多重比較P值大于0.05，說(shuō)明二者的職業(yè)焦慮程度未有顯著性差異，即本科學(xué)歷（學(xué)位）和碩士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師之間的職業(yè)焦慮程度基本相同;而碩士學(xué)歷（學(xué)位）和博士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師之間的比較P值小于0.05，說(shuō)明二者之間的職業(yè)焦慮程度有顯著性差異，即碩士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度要大于博士學(xué)歷（學(xué)位）教師的職業(yè)焦慮程度。

4. 每周授課10節(jié)以下、11-14節(jié)和15節(jié)以上三類教師的頻率均值分別是3.01（SD=0.33）、3.18（SD=0.31）和3.10（SD=0.29），每周授課10節(jié)以下和每周授課11-14節(jié)的教師職業(yè)焦慮頻率的對(duì)比P值小于0.05，說(shuō)明二者之間的職業(yè)焦慮程度存在顯著性差異，即每周授課11-14節(jié)的教師，其職業(yè)焦慮程度要大于每周授課10節(jié)以下的外語(yǔ)教師; 而對(duì)每周授課11-14節(jié)和每周授課15節(jié)以上的教師進(jìn)行比較時(shí)，發(fā)現(xiàn)P值小于0.05， 說(shuō)明這他們之間的職業(yè)焦慮并無(wú)顯著性差異，而且二者的職業(yè)焦慮程度大體相當(dāng)。

四、研究結(jié)論

受測(cè)高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度為中等水平。但就單項(xiàng)焦慮條目得分而言，相關(guān)職業(yè)焦慮均值有中低水平，也有高等水平。受測(cè)高校外語(yǔ)教師大都能夠意識(shí)到教學(xué)研討的重要性和必要性，在涉及自身外語(yǔ)語(yǔ)言素養(yǎng)和外語(yǔ)課堂教學(xué)能力等方面的焦慮程度較低，但各項(xiàng)焦慮水平總體上都屬于低等程度，說(shuō)明受測(cè)高校外語(yǔ)教師對(duì)于自身專業(yè)實(shí)力還是比較擁有自信心。受測(cè)高校外語(yǔ)教師并不滿足于當(dāng)前的專業(yè)綜合水平現(xiàn)狀，有一定的緊迫感和危機(jī)意識(shí)，有較強(qiáng)的自我提升愿望，但同時(shí)又苦于繁重的教學(xué)任務(wù)和教研科研任務(wù)壓力，不少教師常因課前準(zhǔn)備并不是真正到位而焦慮，甚至還對(duì)教學(xué)硬件設(shè)施和教學(xué)環(huán)境不能滿足和保證日常語(yǔ)言教學(xué)需要感到非常無(wú)奈，但又不得不多采用合班、大班授課模式，有的或許還會(huì)由于若實(shí)行小班授課又可能導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資收入降低而充滿矛盾心理，有一種“有力使不出”、教學(xué)效果無(wú)法達(dá)到最理想狀態(tài)的內(nèi)心焦慮。說(shuō)明受測(cè)外語(yǔ)教師所在高校的現(xiàn)有工作環(huán)境存在一定的負(fù)面效應(yīng)，正影響和阻礙著這些外語(yǔ)教師在教學(xué)能力、教學(xué)質(zhì)量和個(gè)人發(fā)展等方面的有效提升，不容忽視。與此同時(shí)，受測(cè)高校外語(yǔ)教師職業(yè)常因其職業(yè)負(fù)擔(dān)繁重卻不為人知而深感憂慮與困惑。無(wú)論是英語(yǔ)專業(yè)教師還是大學(xué)英語(yǔ)教師，似乎仍存在著不能較好實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力為主要目的的教學(xué)模式，并不得不延用“一言堂”傳統(tǒng)教法的情況，甚至于較難將最新研究成果融入課堂教學(xué)來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量， 對(duì)由于每周擔(dān)任的課時(shí)太多而削弱教學(xué)效果、無(wú)遐開展教學(xué)研究和科學(xué)研究等問(wèn)題，也都表現(xiàn)出很高的焦慮癥狀。

受測(cè)外語(yǔ)教師職業(yè)焦慮總體水平與年齡、職稱之間未發(fā)現(xiàn)存在有意義的相互關(guān)系;但與性別、高校類別、學(xué)歷/學(xué)位（部份）、周課時(shí)（部份）之間存在著一定相互關(guān)系。受測(cè)高校男教師的外語(yǔ)職業(yè)焦慮程度要高于女教師;?？聘咝Ｍ庹Z(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度明顯高于本科高校外語(yǔ)教師;碩士學(xué)歷（學(xué)位）外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮程度大于博士學(xué)歷（學(xué)位）教師的職業(yè)焦慮程度;而每周授課11-14節(jié)的教師，其職業(yè)焦慮程度要大于每周授課10節(jié)以下的外語(yǔ)教師。此結(jié)果揭示了不同教師群體的焦慮程度差異。其中最值得注意的是，那些工作任務(wù)較重的教師，其焦慮水平也偏高，顯然是難以保證應(yīng)有教學(xué)質(zhì)量的。

綜上所述，本研究通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，對(duì)粵東西北高校外語(yǔ)教師的職業(yè)焦慮頻率均值，以及這些均值與相關(guān)因變量之間的關(guān)系進(jìn)行了探索，不僅揭示了粵東西北高校外語(yǔ)教師當(dāng)前存在的職業(yè)焦慮現(xiàn)狀，也折射了我國(guó)許多高校外語(yǔ)教師有可能存在的類似問(wèn)題。希望這些問(wèn)題的提出，能夠有助于高校管理者高度重視并正確地面對(duì)新時(shí)期外語(yǔ)教師存在的心理問(wèn)題，及時(shí)解決好在教學(xué)條件、師資隊(duì)伍總量和師資隊(duì)伍綜合素質(zhì)等方面面臨的特殊困難，積極采取必要措施，最大限度地加速區(qū)域外語(yǔ)教育的內(nèi)涵發(fā)展。

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