提煉·深化·建構(gòu)·聯(lián)盟

摘要：針對進(jìn)一步開展情境教育研究，提出四點建議：第一，提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國的《情境教育學(xué)》;第二，探索情境教學(xué)深化研究的新路徑;第三，建構(gòu)不同場域的情境課程體系;第四，成立情境教育研究聯(lián)盟。

關(guān)鍵詞：情境教育 情境教學(xué) 情境課程 情境教育研究聯(lián)盟

2019年7月，李吉林老師因病辭世。過去的40年里，李老師用她的愛心、智慧、勤奮與擔(dān)當(dāng)，創(chuàng)立了情境教育;并用孜孜不倦的實踐、研究與推廣，建成了具有中國特色和世界意義的教育流派。

作為李老師的摯友，以及情境教育長期的關(guān)注者和研究者，我以為，最好的敬意與紀(jì)念，是將她開創(chuàng)的事業(yè)繼續(xù)下去，用不斷的前行表達(dá)我們的熱愛。在此，我提幾點建議：

一、提煉、概括李吉林情境教育，寫出中國的《情境教育學(xué)》

在國際教育界，情境教育不是一個陌生的術(shù)語，學(xué)理與實踐方式更是多種多樣。李吉林老師植根于中國的文化土壤、學(xué)校、課堂，她對兒童感同身受的觀察與親力親為的教學(xué)實踐，構(gòu)建了帶有濃郁中國特色的情境教育理論與實踐范式。相比國際上其他類型的情境教學(xué)，她的情境更多的是人化的情境、優(yōu)化的情境、童化的情境、美化的情境……這些與眾不同的情境，使得國際情境教育百花園中多了一朵“茉莉花”，使得撰寫一本中國的《情境教育學(xué)》成為我們的應(yīng)然。

李吉林老師筆耕多年，著作等身，涉及內(nèi)容之多、范圍之廣，讓同輩、后輩汗顏，這也成為撰寫《情境教育學(xué)》可以背靠的大樹、可以發(fā)掘的富礦。從語文的情境教學(xué)到多學(xué)科的情境教育，再到更全面的情境課程，情境教育三部曲本身就是符合邏輯的情境教育學(xué)框架。更何況，李老師的著作并不局限于教育領(lǐng)域，她的研究觸角還跨界到心理學(xué)乃至學(xué)習(xí)理論范疇，關(guān)于兒童情境學(xué)習(xí)范式的研究成果為建構(gòu)新的“情境教育學(xué)”體系提供了很好的啟發(fā)。我們應(yīng)當(dāng)對李老師的這些著作做深入的分析與研究，提取其精華，設(shè)計好框架，寫出一本有理有據(jù)、有血有肉的《情境教育學(xué)》，讓情境教育的學(xué)理與實踐范式交相輝映、相得益彰，讓后人能有一本深得情境教育精髓的基本讀物，讓中國的情境教育源遠(yuǎn)流長、長青永芳！

二、探索情境教學(xué)深化研究的新路徑

李老師的情境教育發(fā)端于語文教學(xué)，與語文學(xué)科相關(guān)的情境教學(xué)理論與實踐構(gòu)成她情境教育體系的主體，成為語文情境教學(xué)取之不盡、用之不竭的源泉。她的語文情境教學(xué)的種種理念及舉措，符合中國大班教學(xué)的實際情況，不僅操作性強，兒童喜歡，教學(xué)效果也了得，是當(dāng)下倡導(dǎo)的語文學(xué)科素養(yǎng)培育的典范。李老師的弟子中有多人得到她的真?zhèn)鳎痉墩n上得精彩，講座也深受好評。他們是語文情境教學(xué)推廣的主力軍，也應(yīng)該是語文情境教學(xué)深化研究的生力軍。他們有責(zé)任也有義務(wù)扛起語文情境教學(xué)深化研究的大旗，發(fā)掘提升語文情境教學(xué)品質(zhì)的空間。例如，可以考慮現(xiàn)代信息技術(shù)手段在語文課堂情境創(chuàng)設(shè)方面的獨特作用，在增強情境的現(xiàn)實感或生動性方面，現(xiàn)代信息技術(shù)手段有很多優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)手段之處，有很多文章可做。這是語文情境教學(xué)面臨的新課題。

另一個可以深化研究的視角是戲劇教育手段在語文情境教學(xué)中的引入與運用。把戲劇手段融入語文教學(xué)，李老師做過很多研究，我至今仍記得通師二附師生表演得很棒的課本劇。但我這里說的戲劇，不是表演性質(zhì)的，它不同于課本劇，也不同于分角色朗讀，不需要舞臺、走位、道具、化妝、背景，僅憑借表情、聲音和簡單的肢體語言表達(dá)對文學(xué)作品的理解。這種方式深受兒童的喜愛，是一種簡單、易行又高效的語文情境創(chuàng)設(shè)手段。我以為，在語文情境創(chuàng)設(shè)手段方面，應(yīng)該博采眾長，與時俱進(jìn)。

在語文情境教學(xué)取得成功的基礎(chǔ)上，李老師與她的弟子一起探究情境教學(xué)在其他學(xué)科運用的必要性和可行性。我在觀摩課中親眼見證了數(shù)學(xué)情境教學(xué)從借鑒語文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)思路到考慮數(shù)學(xué)學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)獨特性的提升過程，他們的情境數(shù)學(xué)課啟發(fā)教師找出不同學(xué)科的特殊性，進(jìn)而提出不同學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的個性，而不是只學(xué)一招一式，難以有所突破或創(chuàng)新。

不同的學(xué)科，自有不同的知識體系和話語體系，更重要的是，還有不同的看世界的方式?！罢鐝臄?shù)學(xué)的角度論證某事物（典型的形式演繹論證）與從歷史的角度論證（追溯起源，尋找接近于同時期的證據(jù)，調(diào)整可能的偏見）或從物理的角度論證（用實證實驗來檢驗假設(shè)模型）會完全不同一樣?！保绹逃睦韺W(xué)家戴維·珀金斯語）同理，不同學(xué)科的情境創(chuàng)設(shè)，也一定會有所不同。社會課創(chuàng)設(shè)的情境更多來源于社會現(xiàn)實問題;科學(xué)課創(chuàng)設(shè)的情境可以來源于大自然，也可以來源于對生活需求的洞察?？傊诳紤]情境教學(xué)共性的同時，一定要考慮不同學(xué)科認(rèn)知世界的不同方式與個性。如此，才能找到不同學(xué)科創(chuàng)設(shè)情境的通則，才能為教師提供創(chuàng)設(shè)本學(xué)科情境教學(xué)的鑰匙。

三、建構(gòu)不同場域的情境課程體系

可以把課堂教學(xué)這個學(xué)校教育的主陣地視為情境教育的主場域，主要是國家課程內(nèi)的學(xué)科，其中絕大多數(shù)只能在遵循原課程框架的前提下，校本化實施個性化的改革理念。在這種情況下設(shè)計真正的學(xué)科情境課程是勉為其難的，因其邏輯框架不是從情境這一關(guān)鍵概念出發(fā)建構(gòu)的，稱情境教學(xué)更貼切。設(shè)計學(xué)科情境課程面臨的挑戰(zhàn)不是一維的，沒有高屋建瓴、確實可行的設(shè)計思路及政策允許的條件，不要輕易做學(xué)科情境課程設(shè)計的嘗試。

但這并不意味著沒有建構(gòu)其他類型情境課程的空間。尤其在跨學(xué)科的課程范疇，情境課程大有可為，也大有必要。正如珀金斯所言：“在如今這個復(fù)雜的世界中，我們已經(jīng)無法在單獨的某個學(xué)科中找到解決問題的辦法了，相反，只有靠跨學(xué)科的對話，才有可能獲得解答?！?/p>

李老師對分科課程存在弊端的認(rèn)識也十分敏銳，早已在嘗試建構(gòu)跨學(xué)科的情境課程。這種課程的邏輯主框架不再是學(xué)科知識，而是一個個主題。在她的主題性大單元的情境課程里，學(xué)科邊界模糊了，課程實施不再受時空的限制，一個主題可以延續(xù)數(shù)周，可以在課堂之外的其他情境中開展。主題性大單元很好地彌補了分科課程的不足，避免了學(xué)習(xí)知識與運用知識的脫節(jié)。

跨學(xué)科情境課程的主題可以也應(yīng)該具有一定的靈活性，因為社會總是日新月異的，但這并不意味著不需要思考其應(yīng)該具有的穩(wěn)定性。兒童經(jīng)驗世界的范圍是有限的，因此是可以結(jié)構(gòu)化的。結(jié)構(gòu)化思維的好處是課程框架不會有結(jié)構(gòu)性的缺失，如此才能成體系?，F(xiàn)在很多學(xué)校提出了各種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)主題，缺的就是頂層結(jié)構(gòu)。這也是跨學(xué)科情境課程需要深化研究的一個問題。

跨學(xué)科情境課程的另一個問題是與課程匹配的情境設(shè)計問題。這里說的情境設(shè)計是學(xué)校范圍內(nèi)的，屬于人化的情境，與真實情境不同的是它具有真實情境的典型特征，但又是簡化過的，我們不妨將它稱為仿真情境。仿真情境可以為跨學(xué)科的情境課程實施提供必要的支撐。設(shè)想一下，如果有“交通”這樣一個主題（衣食住行是兒童經(jīng)驗世界繞不過的、具有生活價值的基本領(lǐng)域），再有一個小小駕校和路考的仿真情境，偷著樂的會是數(shù)學(xué)老師、科學(xué)老師，抑或是全體老師？如何將主題性大單元情境課程體系化，是情境教育深入研究可取的一個面向。

第三個場域應(yīng)該在校外。珀金斯說：“如果我們希望教育能夠為學(xué)習(xí)者將來的生活提供信息、注入活力，就必須在各學(xué)科與人們所接觸的真實世界之間搭建橋梁?！苯淌覂?nèi)、學(xué)校內(nèi)的情境再仿真，也不能完全代替真實情境。正因如此，李老師才提出“野外情境課程”，還將真實情境稱為“源泉領(lǐng)域”。如何在學(xué)校創(chuàng)設(shè)的情境與真實世界之間搭建橋梁，并設(shè)計相應(yīng)的課程，也是情境課程應(yīng)該關(guān)注的領(lǐng)域。時興的研學(xué)基地為搭建這樣的橋梁提供了極大的便利。山林、海灘、濕地、生態(tài)園、開發(fā)區(qū)等都是極好的課程資源，如何將這些資源發(fā)揮出最大的育人價值，卻是需要認(rèn)真思考的事。以遍布各地的農(nóng)業(yè)基地為例，一般性的農(nóng)事體驗是一回事，建一個“少年農(nóng)科院”，下設(shè)農(nóng)機研究所、生化研究所、育種研究所、生態(tài)農(nóng)業(yè)研究所，為理化生學(xué)科提供一個活化知識的機會則是另一回事。這樣的情境課程應(yīng)該在區(qū)域?qū)用嬉?guī)劃，體系化的基地課程將使校外教育不再是學(xué)校教育的補充，而是學(xué)校教育的有機組成部分。情境教育研究者應(yīng)該與基地的教育工作者聯(lián)手，開發(fā)基地的情境課程。

四、成立情境教育研究聯(lián)盟

據(jù)我所知，目前研究、推廣李吉林情境教育的機構(gòu)已有不少，還有新的在陸續(xù)跟進(jìn)，其中有高校的，也有基層學(xué)校的;還有國家層面，以及省、市、區(qū)各級教育學(xué)會的情境教育專業(yè)委員會等社會研究組織。不同的機構(gòu)各自從不同的角度研究李吉林老師的情境教育，也取得了一定的成果。但也應(yīng)該看到，其中存在著相當(dāng)程度的各自為政、分散冗雜的弊端：一是難以集中力量，形不成規(guī)模、氣候;二是研究交叉重復(fù)，不僅造成不必要的浪費，還可能導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性的缺失。

縱觀國際上著名的教育流派，都有聯(lián)盟類的組織機構(gòu)來統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)研究。例如俄羅斯維列魯發(fā)展性教學(xué)流派，該學(xué)派的鼻祖維果茨基從學(xué)理上奠定了學(xué)派的根基，后人在此基礎(chǔ)上聚合教育學(xué)家、心理學(xué)家、神經(jīng)生理學(xué)家、學(xué)科教育專家和一線教師，通過持續(xù)三十多年的教育實驗，積累了大量的一手?jǐn)?shù)據(jù)和經(jīng)驗，極大地豐富了該學(xué)派的理論與實踐，不僅推動了俄羅斯的教育改革，也為俄羅斯教育贏得了世界聲譽。我們能否將現(xiàn)在分散的情境教育研究機構(gòu)組織起來，也建立一個聯(lián)盟呢？我以為非常有必要，也有一定的基礎(chǔ)。

聯(lián)盟可以采取輪值主席的形式，在對現(xiàn)有研究做梳理的基礎(chǔ)上找出若干主攻方向，每個主攻方向做一個三年或五年的規(guī)劃，分別展開研究;每年由中國教育學(xué)會情境教育研修與推廣中心舉辦年會，匯報各個方向的研究進(jìn)展及成果。

一個教育流派的形成是很不容易的，君不見教育領(lǐng)域曇花一現(xiàn)的研究何其之多。李吉林老師用畢生心血栽種的情境教育之花，我們有責(zé)任呵護(hù)好它，有責(zé)任讓它開得更加鮮艷，為了中國孩子的幸福，為了中華民族的昌盛！

（郝京華，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。3-6年級國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制項目負(fù)責(zé)人。教育部南京師范大學(xué)課程中心副主任。蘇教版小學(xué)科學(xué)教材主編。）