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    寫作學(xué)習(xí):從“教知識(shí)”走向“教知識(shí)運(yùn)用”

    2020-05-28 09:47:26吳勇
    江蘇教育研究 2020年10期
    關(guān)鍵詞:習(xí)作單元寫作知識(shí)

    吳勇

    摘要:走出傳統(tǒng)語文知識(shí)學(xué)習(xí)的窠臼,置寫作知識(shí)于運(yùn)用狀態(tài),使得學(xué)習(xí)寫作知識(shí)的本身就是學(xué)習(xí)寫作知識(shí)運(yùn)用的過程。將統(tǒng)編版小學(xué)語文“習(xí)作單元”作為一個(gè)特殊的課程樣本,來全程考察學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程中寫作知識(shí)的運(yùn)用狀況,一方面為了研究“習(xí)作單元”組織結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略,另一方面是為了探討素養(yǎng)取向下寫作知識(shí)教學(xué)變革,引導(dǎo)小學(xué)寫作教學(xué)從教“知識(shí)”走向教“知識(shí)運(yùn)用”。

    關(guān)鍵詞:寫作學(xué)習(xí);習(xí)作單元;寫作知識(shí);寫作活動(dòng)

    傳統(tǒng)的語文教學(xué)深信“語文知識(shí)能反映語言實(shí)踐規(guī)律的真理,并簡單地認(rèn)為系統(tǒng)掌握具有確定性的客觀語文知識(shí)即可促進(jìn)學(xué)生語用能力的發(fā)展。”[1]所以,教知識(shí)是寫作教學(xué)的科學(xué)性邏輯與必然選擇,在教學(xué)組織上自然采取了自上而下的演繹式知識(shí)體系建構(gòu)方式,以致多年來培養(yǎng)了大量了解寫作知識(shí)的“知道分子”。事實(shí)上,一旦與具體語篇習(xí)作任務(wù)相遇,手頭所謂的“寫作知識(shí)”就顯得捉襟見肘、籠統(tǒng)模糊、毫無“語力”。素養(yǎng)取向的小學(xué)寫作課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)走出這樣的價(jià)值窠臼,自覺踏上自下而上的歸納式語用型寫作知識(shí)建構(gòu)之路,變單一傳授寫作知識(shí)使學(xué)生“懂知識(shí)”為在具體習(xí)作活動(dòng)中“用知識(shí)”,有力推進(jìn)寫作知識(shí)在言語表達(dá)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化、素養(yǎng)積淀。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材放棄了寫作知識(shí)體系化建構(gòu)的思路,力求將“教科書中的語文知識(shí)隱性化,一般隨課文或者在設(shè)計(jì)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)了解,在練習(xí)系統(tǒng)中,學(xué)習(xí)和了解一些語言規(guī)律和現(xiàn)象?!盵2]置寫作知識(shí)于運(yùn)用狀態(tài),使得學(xué)習(xí)寫作知識(shí)的本身就是運(yùn)用寫作知識(shí)的過程。在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中,“習(xí)作單元”就是一個(gè)“用知識(shí)”的鮮活樣本。本文將以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)“習(xí)作單元”為例,借助學(xué)生豐富的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)來具體探討寫作教學(xué)中的“知識(shí)運(yùn)用”。

    一、習(xí)作單元:環(huán)拱要素知識(shí)的“教學(xué)群落”

    “習(xí)作單元”作為統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的一個(gè)新板塊,其意義不言而喻。但是從教學(xué)內(nèi)容范疇來看,作為本單元課程內(nèi)容的“精讀課文”“交流平添”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”是怎樣形成課程優(yōu)勢(shì)與教學(xué)合力的呢?這就需要我們深層探討。

    1.以單元要素“聚合”

    在統(tǒng)編教材“習(xí)作單元”中,閱讀與寫作的要素是高度對(duì)應(yīng)和吻合的。以五下第五單元為例,閱讀上提出了“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”,在習(xí)作上要求“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法,具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)?!憋@而易見,集聚閱讀與表達(dá)兩大板塊的核心要素是“描寫人物的基本方法”,前者是借助閱讀學(xué)習(xí)“人物描寫方法”,后者通過表達(dá)來運(yùn)用“人物描寫方法”。并且這個(gè)“人物描寫方法”作為單元核心,讓“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”形成一個(gè)“眾星拱月”的組織架構(gòu)狀態(tài)(如圖1)。“以表達(dá)為中心,讓閱讀基于表達(dá),指向表達(dá),讓表達(dá)更顯層次,更具優(yōu)勢(shì)”,由此可以定論,“習(xí)作單元”就是一個(gè)名副其實(shí)的習(xí)作教學(xué)群落,就像寫作教材中一個(gè)完備的章節(jié)。

    2.以寫作活動(dòng)“組合”

    “有效的寫作教學(xué)必須依賴有效的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng),即學(xué)生通過完成包含明確寫作知識(shí)的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)。”[3]在寫作學(xué)習(xí)中,何為“寫作活動(dòng)”?就是在寫作實(shí)踐活動(dòng)中,基于真實(shí)的寫作情境,所進(jìn)行的聽、說、讀、寫、做等本體性學(xué)習(xí)行為,具體指針對(duì)寫作對(duì)象所開展的搜集資料、調(diào)查訪問、操作演示、相互討論、執(zhí)筆抒寫、展示交流、現(xiàn)場評(píng)點(diǎn)等。其實(shí),統(tǒng)編版五下“習(xí)作單元”的教學(xué)過程就是一個(gè)完整的寫作學(xué)習(xí)過程,就是由一系列相互交錯(cuò)、互為邏輯的寫作活動(dòng)有機(jī)組合而成,使學(xué)生一直浸潤在寫作學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中。以“人物描寫方法”為學(xué)習(xí)主題,從閱讀感知寫法,到討論整理寫法,再到初步嘗試寫法,再到印證與深入體悟?qū)懛?,最后調(diào)動(dòng)言語和思維運(yùn)用寫法,這是一個(gè)知識(shí)內(nèi)化的過程?!坝烧Z料到活動(dòng),由活動(dòng)到思維,由思維到意義,由意義到情感,由情感到價(jià)值,知識(shí)便由外在知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在素養(yǎng)?!盵4]

    3.以讀寫訓(xùn)練“整合”

    習(xí)作教學(xué)的本質(zhì)就是習(xí)作訓(xùn)練,以寫作知識(shí)為基礎(chǔ)的操作與演練。統(tǒng)編版小學(xué)語文“習(xí)作單元”五大板塊與寫作訓(xùn)練無不契合,主要訓(xùn)練方式就是“讀寫結(jié)合”。習(xí)作單元借助“讀寫結(jié)合”,將“習(xí)作單元”形成一個(gè)體系完整、功能完備的寫作訓(xùn)練系統(tǒng)。在“習(xí)作單元”中,包含著兩次“讀寫訓(xùn)練”學(xué)習(xí)形態(tài)(如圖2):一是點(diǎn)狀讀寫訓(xùn)練,是“精讀課文”與“初試身手”的整合,訓(xùn)練目標(biāo)單一。或者以片段習(xí)作方式呈現(xiàn)“點(diǎn)”狀知識(shí)的運(yùn)用——“課間十分鐘,觀察一位同學(xué),試著用學(xué)過的方法寫一寫他”,練習(xí)明確指向直觀可視的“細(xì)節(jié)描寫”;或者以習(xí)作過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)“點(diǎn)”狀知識(shí)運(yùn)用——“你的家人具有什么特點(diǎn)?想一想可以用哪些典型事例表達(dá)他們的特點(diǎn)”,圍繞人物特點(diǎn),進(jìn)行選材訓(xùn)練。二是復(fù)式的讀寫訓(xùn)練,是“習(xí)作例文”與“習(xí)作”的整合?!傲?xí)作例文”引領(lǐng)的是寫作知識(shí)在全篇中的綜合而靈活的運(yùn)用,而“習(xí)作”呈現(xiàn)的是寫作知識(shí)在立意、選材、構(gòu)思、寫作、評(píng)價(jià)的習(xí)作過程整體運(yùn)作。前者是嘗試鋪墊性訓(xùn)練,后者是綜合性操作性訓(xùn)練?!傲?xí)作單元”所經(jīng)歷的讀寫訓(xùn)練,讓寫作知識(shí)運(yùn)用從低階而局部的生硬“搬運(yùn)”,走向高階而整體的自然“融合”。

    “習(xí)作單元”以要素性寫作知識(shí)為內(nèi)核,以寫作過程的環(huán)節(jié)性內(nèi)容組合為群落,以讀寫結(jié)合訓(xùn)練為學(xué)習(xí)方式,層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣,形成一個(gè)集寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容、寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)、寫作學(xué)習(xí)形態(tài)為一體的寫作教學(xué)綜合體。

    二、習(xí)作單元:呈現(xiàn)寫作知識(shí)的“運(yùn)用狀態(tài)”

    傳統(tǒng)的寫作教學(xué)常常不顧具體學(xué)情、少有真實(shí)語境的寫作實(shí)踐活動(dòng)、缺失寫作知識(shí)探究與生產(chǎn)過程,一味將客觀的、確定的、靜態(tài)的寫作知識(shí)借助教學(xué)環(huán)節(jié)傳遞給學(xué)生,殊不知這些“寫作知識(shí)”一方面難以內(nèi)化到學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)之中,另一方面對(duì)學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)語篇任務(wù)缺乏支撐力。素養(yǎng)取向的寫作教學(xué),“語文知識(shí)的學(xué)習(xí)不總是先學(xué)后用,更多的情況下是邊學(xué)邊用,應(yīng)用語文知識(shí)和學(xué)習(xí)語文知識(shí)是相互交織的?!盵5]因此,在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中,我們看到的寫作知識(shí)幾乎都是隱藏在具體而明晰的任務(wù)之中,處于一個(gè)真實(shí)運(yùn)用狀態(tài)?!傲?xí)作單元”就是一個(gè)以寫作知識(shí)運(yùn)用為導(dǎo)向的“寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

    1.寫作知識(shí)的“隱性”表述

    在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中,難以看到關(guān)于“知識(shí)”的直接表述。試看五下“習(xí)作單元”關(guān)于語文要素的“單元導(dǎo)語”表述:“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法,具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”?!懊鑼懭宋锏幕痉椒ā保鋵?shí)就是“描寫人物”的寫作知識(shí)的運(yùn)用策略,相對(duì)于靜態(tài)的“寫作知識(shí)”,這里的“基本方法”是動(dòng)態(tài)的,是可以直接用于學(xué)生言語表達(dá)實(shí)踐的,直接幫助學(xué)生提升語力的。在本單元的“交流平臺(tái)”中列舉的寫出人物特點(diǎn)“基本方法”——選取典型事例、通過細(xì)節(jié)、描寫周圍人的反應(yīng)等,具有寫作知識(shí)的屬性,是對(duì)精讀課文中言語操作策略總結(jié),依然是對(duì)寫作知識(shí)運(yùn)用狀態(tài)的表述。因?yàn)檫@些“方法”沒有進(jìn)行抽象與提煉,尚還黏合著具體的文本情境的,具有接地氣、利生長的“草根”特性,更利于學(xué)生走向“語用”。

    2.寫作知識(shí)的“待產(chǎn)”狀態(tài)

    在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中,學(xué)生所能觸及的“知識(shí)”基本上是教材預(yù)設(shè)的。精讀課文中,根據(jù)單元要素所規(guī)定的“結(jié)構(gòu)性”寫作知識(shí)常常潛藏在文后習(xí)題里,需要學(xué)生借助閱讀探究來發(fā)現(xiàn)和明晰。以《刷子李》為例,文后練習(xí)如下:(1)默讀課文,結(jié)合課文內(nèi)容,說說刷子李的人物特點(diǎn)。(2)畫出描寫刷子李和曹小三的語句,體會(huì)課文是怎樣寫出刷子李的特點(diǎn)的。前者的“默讀課文”,后者的“課文怎樣寫出”,表明了寫作知識(shí)需要依賴文本語境作為“存活”的環(huán)境。前者“說說”人物特點(diǎn),后者“體會(huì)”怎么寫出特點(diǎn),“說說”和“體會(huì)”說明了寫作知識(shí)的“生產(chǎn)”方式主要依賴學(xué)生主體的閱讀探究。如果將前后兩個(gè)問題貫通起來看,表現(xiàn)“一個(gè)人特點(diǎn)”的基本方法就躍然紙上:第一步,發(fā)現(xiàn)有特點(diǎn)的人;第二步,捕捉體現(xiàn)特點(diǎn)的事例;第三步,在事例中,通過正面細(xì)節(jié)與側(cè)面烘托具體寫。由此看來,寫作知識(shí)在精讀課文中引而不發(fā),一直處于“待產(chǎn)”狀態(tài),它等待著課堂的教學(xué)召喚,它借助著學(xué)生的問題探究,才會(huì)逐步將其“廬山真面目”以“寫作方法”的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,漸進(jìn)地融入學(xué)生已有的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。

    3.寫作知識(shí)的“選擇”差異

    在具體的語境中運(yùn)用寫作知識(shí),對(duì)寫作教學(xué)而言,應(yīng)該是最有分量的引導(dǎo)環(huán)節(jié),因?yàn)檫@是教學(xué)的力量所在;對(duì)學(xué)生而言,卻是寫作學(xué)習(xí)中最有個(gè)性、最具挑戰(zhàn)的環(huán)節(jié),因?yàn)檫@需要個(gè)體作出最適切的選擇。如習(xí)作單元的“初試身手”板塊中的“課間十分鐘,觀察一位同學(xué),試著用學(xué)過的方法寫一寫他”,觀察者不同,觀察目的不同,觀察的視角不同,需要選擇的描寫人物的方法也不同。即使是觀察同一個(gè)伙伴,有人看到了是“冷靜”,有人看到了“敏捷”,選擇的典型事例就不同,運(yùn)用描寫方法的側(cè)重點(diǎn)也不同。在“習(xí)作”《形形色色的人》寫作中,這樣的觀察視角差異、使用運(yùn)用寫作知識(shí)差異也客觀存在。基于此,可以對(duì)寫作的個(gè)性化特征行為有更加真切的認(rèn)知:世界是全息的,情境中很多情況同時(shí)發(fā)生,很多內(nèi)容同步顯現(xiàn),而個(gè)人的感知是零星殘缺的,這就意味著習(xí)作個(gè)體搬用、套用,甚至是運(yùn)用寫作知識(shí)各選所需,對(duì)寫作知識(shí)運(yùn)用程度也各顯其能。

    綜上所述,寫作知識(shí)在“習(xí)作單元”中屬于結(jié)構(gòu)性的預(yù)設(shè),是客觀潛隱在各個(gè)板塊之中,需要借助具體的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)才能個(gè)性化地進(jìn)入到學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)中。顯而易見,寫作知識(shí)總是與教材文本情境糾纏在一起,與習(xí)作任務(wù)語境融合在一起,與學(xué)生習(xí)作經(jīng)驗(yàn)交織在一起。如果在“習(xí)作單元”的哪個(gè)板塊教學(xué)中,片面追求寫作知識(shí)客觀化、靜態(tài)化、明晰化,這只是一種教學(xué)理想,絕不是一種科學(xué)作為。

    三、習(xí)作單元:設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)的“活動(dòng)流程”

    真正的寫作學(xué)習(xí)是借助寫作活動(dòng)進(jìn)行的,或者說,是在具體的寫作活動(dòng)中發(fā)生和推進(jìn)的。語文教學(xué)內(nèi)容“由語文學(xué)科的知識(shí)要素(間接語文經(jīng)驗(yàn))和語文活動(dòng)內(nèi)容要素(直接語文經(jīng)驗(yàn))兩大部分構(gòu)成?!盵6] 由此可見,寫作活動(dòng)與寫作知識(shí)都是寫作學(xué)習(xí)課程的組成部分,當(dāng)我們討論寫作學(xué)習(xí)時(shí),寫作活動(dòng)應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)關(guān)鍵性變量進(jìn)行考察。如果將寫作學(xué)習(xí)看成一個(gè)坐標(biāo),“寫作知識(shí)”就是橫向軸,而呈現(xiàn)寫作知識(shí)開發(fā)與運(yùn)用過程的“寫作活動(dòng)”,就是縱向軸。下面我們就把五下“習(xí)作單元”看成一個(gè)學(xué)習(xí)單位,結(jié)合具體板塊來探討它的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)流程,更考察寫作知識(shí)在寫作學(xué)習(xí)過程中的運(yùn)用與轉(zhuǎn)化。

    1.對(duì)比性探究:寫作知識(shí)“生產(chǎn)活動(dòng)”

    喬納森關(guān)注知識(shí)孤立而片段的回憶和應(yīng)用,提出了“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”——將一組內(nèi)在相關(guān)的概念及相應(yīng)技能,形成語義網(wǎng)絡(luò)?!敖Y(jié)構(gòu)化”不僅有利于回憶和應(yīng)用陳述性知識(shí),也有利于程序性知識(shí)的運(yùn)用。[7]相對(duì)其他單元,“習(xí)作單元”的知識(shí)不僅聚焦,也有連貫性,更像一個(gè)“結(jié)構(gòu)性”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。以統(tǒng)編五下“習(xí)作單元”為例,整個(gè)單元緊扣著“描寫人物的基本方法”這個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)展開,各板塊之間形成邏輯關(guān)聯(lián),精讀課文則是這個(gè)語義網(wǎng)絡(luò)中一個(gè)“生長點(diǎn)”,基于寫作知識(shí)的開發(fā),是寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開始。一般采用的寫作活動(dòng)是“對(duì)比性探究”——運(yùn)用精讀文本之內(nèi)與精讀文本之間的“互文”效應(yīng),讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)基本的表達(dá)方法,逐步形成鮮明的言語現(xiàn)象認(rèn)知。

    以《刷子李》為例,教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比探究:探究一,在《刷子李》中找一找,課文分別在哪些地方有《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》的影子?探究二,在《摔跤》《兩莖燈草》《刷子李》中除了主人公之外還有其他人,這些“旁人”是否可以去掉?探究三,在寫人的習(xí)作中,除了選定有特點(diǎn)的主人公外,加入哪些“旁人”比較合適?基于文本,引導(dǎo)學(xué)生探究,在探究中有所發(fā)現(xiàn),這是指向的寫作層面語文實(shí)踐活動(dòng)。在這樣的實(shí)踐活動(dòng)中,要讓學(xué)生有動(dòng)力,就要讓課堂之中飽含研究氛圍,就必須讓閱讀探究過程充滿思維含量和挑戰(zhàn)的色彩。與此同時(shí),閱讀探究應(yīng)當(dāng)以精讀課文的“練習(xí)”為基點(diǎn),這是教科書設(shè)定的寫作知識(shí)生成點(diǎn),寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)就是為了讓這些“練習(xí)”更具挑戰(zhàn)性,同時(shí)為了給學(xué)生鋪設(shè)更加明晰的探究通道,更是為了讓學(xué)生在“練習(xí)”框架中,對(duì)寫作知識(shí)獲得最通透、最整體、最明晰的求解。

    2.交流平臺(tái):寫作知識(shí)“梳理活動(dòng)”

    語文知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該在具體語境中,結(jié)合相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)滲透。而“交流平臺(tái)”就是結(jié)合單元課文對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行了融合式的介紹。[8]“交流平臺(tái)”是將單元語文要素語境化、知識(shí)化的一個(gè)重要載體與平臺(tái)?!敖涣髌脚_(tái)”不是將寫作知識(shí)從文本語境中剝離,而是借助文本語境凸顯,以文本語境進(jìn)行“例說”,讓學(xué)生看得見,能領(lǐng)會(huì)。既然是“平臺(tái)”,其活動(dòng)性一目了然,而活動(dòng)方式就是“交流”?!敖涣髌脚_(tái)”,就是運(yùn)用對(duì)話的形式,對(duì)本單元“語文要素”在精讀課文中運(yùn)作狀況進(jìn)行梳理與總結(jié),讓學(xué)生真切觸摸到某個(gè)寫作知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)方式與應(yīng)用策略。

    統(tǒng)編五下“習(xí)作單元”的教學(xué)可以從三個(gè)維度來引導(dǎo):

    一是關(guān)于“人與事”的對(duì)話:(1)生活中,你常常通過什么方法去認(rèn)識(shí)一個(gè)人?(2)為了表現(xiàn)嘎子機(jī)靈、嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇、刷子李的技藝高超,作者分別選擇一件什么事?(3)在你生活中,什么樣的人會(huì)成為你習(xí)作里的主人公?(4)你打算借助哪些事情來寫出他(她)留給你的深刻印象?(5)請(qǐng)你用一個(gè)圖形來反映主人公與事情的關(guān)系。

    二是關(guān)于“人與故事”的對(duì)話:(1)人總是身在事情中,怎樣讓平常的“事情”變成精彩的“故事”?(2)作者將“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三件事寫成“故事”,你覺得最精彩的“看點(diǎn)”在哪兒?(3)為什么“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三個(gè)故事的“看點(diǎn)”各不相同?(4)請(qǐng)?jiān)趫D形上繼續(xù)畫出主人公、事情、故事之間的關(guān)系。

    三是關(guān)于“人與旁人”的對(duì)話:(1)在“摔跤”“兩莖燈草”“刷墻”的故事中,除了主人公的細(xì)節(jié)表現(xiàn),作者為什么不約而同地寫了其他人?(2)這些“旁人”是否可以替換?譬如《摔跤》中將“小胖墩兒”換成一個(gè)瘦弱的小男孩?譬如《刷子李》中將“曹小三”換成“姓李的主人”?(3)請(qǐng)?jiān)趫D形上繼續(xù)畫出主人公與文中“旁人”的關(guān)系。

    在有序鮮明的對(duì)話過程中,圖上的內(nèi)容逐漸增加,關(guān)系層次不斷豐富,教師借助豐富的精讀課文語境,引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“畫圖”梳理,寫出寫作知識(shí)圖系(如圖3)。這樣“構(gòu)圖梳理”活動(dòng)讓寫作知識(shí)聚攏、整合、延展,逐漸清晰化,結(jié)構(gòu)化。心理學(xué)研究表明,當(dāng)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化程度越高,學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用就越發(fā)得心應(yīng)手。有了這樣平實(shí)而硬性的教學(xué)鋪墊,學(xué)生對(duì)本單元將要遇到的寫作學(xué)習(xí)困難就有了充分的抵御和抗擊能力。

    3.初試身手:寫作知識(shí)“調(diào)取活動(dòng)”

    統(tǒng)編小學(xué)語文“習(xí)作單元”中的“初試身手”板塊,是學(xué)生進(jìn)行初步地遷移與運(yùn)用寫作知識(shí)的階段性寫作活動(dòng)。學(xué)生剛剛整體地接觸寫作知識(shí),在寫作知識(shí)和寫作內(nèi)容之間,還需要一個(gè)調(diào)取和匹配的過程。但因?yàn)槭恰俺踉嚒保瑢W(xué)生硬搬用和機(jī)械套用寫作知識(shí)的言語現(xiàn)象不可避免,但正是這樣的寫作嘗試活動(dòng),促進(jìn)了學(xué)生對(duì)寫作知識(shí)的認(rèn)知與內(nèi)在轉(zhuǎn)化?;谌蝿?wù)語境,在“初試身手”教學(xué)板塊,有三個(gè)環(huán)節(jié)的寫作活動(dòng)不可或缺:

    一是“第一印象”定點(diǎn)。即引導(dǎo)學(xué)生利用自己的直觀經(jīng)驗(yàn),對(duì)所在尋常生活或瞬間場景中的某人或某事物所產(chǎn)生的第一反應(yīng)作出概括。以統(tǒng)編小學(xué)語文五下“習(xí)作單元”的“初試身手”板塊為例,在“課間十分鐘”這個(gè)瞬間場景中,哪一個(gè)人最吸引你,是他(她)的哪個(gè)地方吸引了你,讓你忍不住去觀察和關(guān)注他(她)?在家庭里,對(duì)每個(gè)成員用一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑~語來描述他(她)?對(duì)于即時(shí)性場景,使用“第一印象”的優(yōu)點(diǎn)在于切口小,排除其他信息干擾,觀察更聚焦;對(duì)于熟悉的場景,使用“第一印象”,可以迅速將日常的經(jīng)驗(yàn)收斂集聚,形成直觀感覺,避免斟酌和搖擺,這樣生成的印象比較鮮明和準(zhǔn)確。

    二是“所在事件”還原。就是將“人”放置到場景當(dāng)中,讓此“人”回歸到事件當(dāng)中。如果前者的“第一印象”是“點(diǎn)”上抽取和剝離,那么后者“回放事件”就是“面”上的填補(bǔ)和還原。譬如觀察對(duì)象“嗓門大”,是從此刻正在發(fā)生的什么事情上體現(xiàn)出來的?對(duì)他“大嗓門”的瞬間表現(xiàn)之前、之中、之后做個(gè)修補(bǔ),從而完整地還原出這個(gè)人正在經(jīng)歷的事件。譬如觀察對(duì)象“愛跳舞”,是從平日生活中的哪些事情上感受到的?跟著電視學(xué)跳舞、聽到音樂忍不住扭動(dòng)身子、晚上去跳廣場舞等等。通過事件還原,一下子就將觀察者的“主題生活”線整理清楚了。

    三是“相關(guān)細(xì)節(jié)”鎖定。將“人”還原到緊密相關(guān)的事情當(dāng)中,人物的特征性“印象”有了具體的依托,但是還不夠鮮明,這就需要一系列相關(guān)的細(xì)節(jié)匹配。寫一個(gè)人“嗓門大”,你是從場景中哪些地方感受到的?是嘴巴張開大小,是感受到音量高低,還是周圍人對(duì)他(她)發(fā)出的聲音產(chǎn)生反應(yīng),這就是“嗓門大”最直接的證據(jù)。這個(gè)環(huán)節(jié),將視線由事情又折回到“人”身上,更準(zhǔn)確地說,是“人”的局部——能體現(xiàn)這個(gè)人特點(diǎn)的特定部位以及他人對(duì)這個(gè)人現(xiàn)場表現(xiàn)的反應(yīng)。有了這些特定的細(xì)節(jié)加入,寫作對(duì)象的特征就會(huì)鮮明地呈現(xiàn)在讀者面前。

    在“初試身手”教學(xué)環(huán)節(jié)中,觀察定點(diǎn)、事件還原、細(xì)節(jié)鎖定等一系列寫作活動(dòng),有效地將寫作知識(shí)隱匿其中、運(yùn)行其中,讓學(xué)生充分經(jīng)歷了寫作知識(shí)調(diào)取過程中的步驟與細(xì)節(jié),從而為下面的整篇習(xí)作奠定經(jīng)驗(yàn)、蓄積能量。

    4.習(xí)作例文:寫作知識(shí)“活化活動(dòng)”

    統(tǒng)編版小學(xué)語文教材將“習(xí)作例文”放在“習(xí)作”之前,“于學(xué)生而言,是習(xí)作時(shí)可以用來學(xué)習(xí)、借鑒的文章;于教師而言,就是在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時(shí),通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現(xiàn)寫作知識(shí)的文章?!盵9]縱觀“習(xí)作單元”,前面提供寫作知識(shí)學(xué)習(xí)的“精讀課文”和“交流平臺(tái)”,為什么還在“習(xí)作”前安排“習(xí)作例文”,而且是兩篇,豈不多此一舉?細(xì)細(xì)琢磨,不難發(fā)現(xiàn),精讀課文對(duì)“習(xí)作單元”的價(jià)值在于寫作知識(shí)的開發(fā)生產(chǎn),而習(xí)作例文的意義在于提供寫作知識(shí)靈活運(yùn)用的范例,引導(dǎo)學(xué)生“活化”寫作知識(shí),以改善寫作知識(shí)在之前生硬“搬用”和機(jī)械“套用”的狀態(tài)。

    如在《我的朋友容容》的教學(xué)中,教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化“典型事例”的寫作:(1)文中容容給你留下怎樣的印象?(2)為了體現(xiàn)容容“天真可愛”的特點(diǎn),作者一共選擇幾個(gè)事例?(3)每個(gè)事例中又是怎樣體現(xiàn)容容“天真可愛”的?(4)作者是怎樣將這三個(gè)事例串在一起的?(5)總結(jié):其一,用多個(gè)典型事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)時(shí),每個(gè)事例所采用的細(xì)節(jié)要各有側(cè)重,不可平均用力;其二,選擇的典型事例之間要有關(guān)聯(lián),需要一個(gè)像“信”的線索將事例連貫在一起。在《小守門員和他的觀眾們》的教學(xué)中,教師可以這樣啟發(fā)學(xué)生掌握“一群人物”的寫作方法:(1)文中一共寫了多少個(gè)人?(2)每個(gè)人的寫法相同嗎?(3)這群人中,誰給你留下深刻的印象?這種印象是從哪些細(xì)節(jié)感受到的?(4)作者是怎樣將這群人聯(lián)系在一起的?(5)總結(jié):其一,寫一群人,需要將他們放置在一件事情當(dāng)中;其二,寫一群人,不能平均用力,需要突出重點(diǎn)人物;其三,重點(diǎn)人物描寫細(xì)節(jié)多一些,其他人物側(cè)重一個(gè)細(xì)節(jié)即可,所寫細(xì)節(jié)必須符合人物身份。

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