合作與對(duì)話

張婷婷

摘 要：“問題學(xué)生”的教育管理一直以來是中職學(xué)校教育的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)這類學(xué)生，傳統(tǒng)教育思維下的教育方式收效甚微。敘事治療受后現(xiàn)代思潮的影響，其尊重、外化問題、擴(kuò)展看問題的視野等理念通過教師引導(dǎo)學(xué)生開展有創(chuàng)造性的對(duì)話可以達(dá)到師生間的合作，促進(jìn)學(xué)生行為改變，成為開展教育工作的重要資源，在“問題學(xué)生”的教育管理中起到積極作用。

關(guān)鍵詞：敘事治療;問題學(xué)生;教育管理

在各級(jí)學(xué)校中，都存在著一個(gè)特殊的群體，他們?cè)谒枷?、認(rèn)知、心理、行為、學(xué)習(xí)等方面偏離常態(tài)，通常被定義為“問題學(xué)生”。“問題學(xué)生”各有各的問題，常見的表現(xiàn)有生活無意義、學(xué)習(xí)無動(dòng)力、手機(jī)成癮、早戀叛逆、認(rèn)知偏差、暴力傾向等。在中職學(xué)校，這一群體的比例相對(duì)更高，是中職學(xué)校重點(diǎn)關(guān)注的德育對(duì)象。對(duì)他們的教育管理關(guān)乎其個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展，關(guān)乎學(xué)?！捌桨残@”的建設(shè)，甚至關(guān)乎整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定。中職學(xué)校教師聚焦“問題”，用愛心溫暖感化，用耐心循循善誘、榜樣示范，用責(zé)任心批評(píng)教導(dǎo)?？墒窃趶?fù)雜的“問題”面前，各種嚴(yán)管厚愛的教育方式效果都不是特別突出。在圖1中，列出了七種最令學(xué)生反感的行為。在這樣的情況下，學(xué)校教師無法引起學(xué)生興趣甚至激起學(xué)生反感，無法帶來師生合作，從而改變學(xué)生的行為。

1 傳統(tǒng)教育思維的反思

首先，在傳統(tǒng)的教育思維下，教師是校園內(nèi)的專業(yè)人士。教師通過長(zhǎng)期的專業(yè)學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育和自我提升，成為擁有知識(shí)的專家。學(xué)校及家長(zhǎng)都期待通過教師的專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)生的行為和學(xué)業(yè)發(fā)展做出專業(yè)判斷。教師掌握經(jīng)驗(yàn)和權(quán)力去指導(dǎo)學(xué)生按常規(guī)發(fā)展，告誡學(xué)生什么是好的，什么是不好的。學(xué)生作為被分析、被教導(dǎo)的對(duì)象，必須被動(dòng)地接受教師給與的知識(shí)和評(píng)估。因此，當(dāng)學(xué)生無法遵循教師提出的要求，或積極回應(yīng)教師所提出的建議，或不符合教師評(píng)量的正常標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，常常被貼上“問題學(xué)生”的負(fù)向標(biāo)簽。教師如果以此標(biāo)簽為前提與之互動(dòng)，將會(huì)忽略了學(xué)生行為的多元性，并以過度簡(jiǎn)化的方式排除了許多可能性。這種標(biāo)簽化的總括性概述，將學(xué)生局限在問題之中動(dòng)彈不得，也會(huì)通過自我內(nèi)化更強(qiáng)化他們的問題，“綁架了”他們的自我認(rèn)同和對(duì)未來生命的希望感。

其次，“有問題”的學(xué)生，通常被視為是缺乏解決問題的必要知識(shí)或能力。他們很少有機(jī)會(huì)去表達(dá)自己行為背后的想法，去檢視問題事件對(duì)自己或他人的影響。話語(yǔ)權(quán)通常是在教師、家長(zhǎng)的口中，由成人來定義生活中的事件對(duì)于他們的意義。這種以“教”與“灌輸”為基本模式的教育，脫離了當(dāng)事學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，弱化了當(dāng)事學(xué)生的思考能力，視學(xué)生為完全被動(dòng)地“接收者”。所以許多“問題學(xué)生”在被教師嘔心瀝血地諄諄教誨時(shí)，通常表現(xiàn)出不合作的態(tài)度，要么鼻孔朝天桀驁不馴，要么低頭不語(yǔ)沉默是金。經(jīng)常性出現(xiàn)的回應(yīng)是“我不知道”?！拔也恢馈弊置姹澈蟮暮x，有時(shí)是學(xué)生在面對(duì)可能的批評(píng)或奚落時(shí)的自我保護(hù)。有時(shí)“我不知道”也在表達(dá)：“我不在乎”或“ 你不懂我”或“你沒有權(quán)力要我說出我所知道的”。

第三，面對(duì)“問題學(xué)生”時(shí)，不管是家長(zhǎng)還是學(xué)校教師的傾向都是聚焦問題，不自覺地將人和問題捆綁，學(xué)生就等同于問題。起初教育的出發(fā)點(diǎn)是解決學(xué)生身上的問題，責(zé)怪、不滿和批評(píng)是針對(duì)問題而言的。但由于沒有將問題和人剝離，原本只是針對(duì)問題的責(zé)怪、不滿和批評(píng)等同于針對(duì)“問題學(xué)生”這個(gè)人。如此一來非但沒有解決問題，反而導(dǎo)致親子關(guān)系疏離，師生關(guān)系產(chǎn)生隔閡，極大地削弱了教育的效果。被責(zé)怪被批評(píng)的“問題學(xué)生”也會(huì)因?yàn)閼嵟小⒆飷焊谢蛐邜u感而被問題緊緊束縛動(dòng)彈不得而無法去做想要的改變，無法去承擔(dān)對(duì)問題的責(zé)任。另外，如果把“學(xué)習(xí)成績(jī)差”這樣的問題等同于學(xué)生本人，那么改變問題意味著要改變這個(gè)人。無論是教師還是學(xué)生本人都會(huì)感到這是個(gè)“不可能的任務(wù)”，從而導(dǎo)致無力感和挫敗感。

2 敘事治療在問題學(xué)生教育管理中的積極作用

敘事治療基于后現(xiàn)代學(xué)派的思想，在20世紀(jì)80年代末發(fā)端于澳大利亞與新西蘭，是家庭治療家麥克·懷特與大衛(wèi)·艾普斯頓等人的思想與實(shí)踐的結(jié)晶。后現(xiàn)代敘事治療提倡多元化思維，尊重差異性，不給來訪者貼標(biāo)簽。敘事治療師不把自己當(dāng)作專家，站在一個(gè)“去中心化，但具有影響力”的位置，帶著尊重、好奇、合作等態(tài)度，通過聆聽去協(xié)助身處多元、復(fù)雜且在不斷變動(dòng)的當(dāng)代世界中的人們拓展并深化對(duì)問題和生命的視野，發(fā)掘?qū)ι畹目释?，找到較期待的自我認(rèn)同，找到自己解決問題的策略，找回生命的資源、信心和力量。

在“問題學(xué)生”的教育管理中，借鑒敘事治療的理念和技術(shù)，轉(zhuǎn)換看問題的視角，將會(huì)帶來更積極的作用。

首先，合作理念。敘事治療認(rèn)為，“我們不認(rèn)為專家的知識(shí)等于真理，而我們也從未擁有專家的知識(shí)——我們必須不斷帶著全新的角度思考，并且謹(jǐn)記我們的已知是不全面的?！币虼耍處煵⒉淮砟撤N權(quán)威，不代表某種真理，師生之間的關(guān)系不應(yīng)是單向地指導(dǎo)與被指導(dǎo)，教育與被教育，而是相互支持的，互為影響的。學(xué)生的改變來自師生共同建構(gòu)的結(jié)果。而教師在面對(duì)“問題學(xué)生”時(shí)，也會(huì)被他們的生命的故事和力量所滋養(yǎng)，有所學(xué)習(xí)。

合作的前提是尊重。而事實(shí)上，相較于被指導(dǎo)和被提供建議，青年學(xué)生也更喜歡在對(duì)話過程中所感受到的尊重。尊重是指把當(dāng)事人作為有思想感情、內(nèi)心體驗(yàn)、生活追求和獨(dú)特性與自主性的活生生的人去對(duì)待。敘事治療受后現(xiàn)代哲學(xué)觀影響，崇尚多元化，尊重多樣性和差異性，不用唯一的主流的量尺簡(jiǎn)單粗暴地區(qū)分事物好壞，從而給予獨(dú)特的個(gè)人或團(tuán)體更深層次的尊重。同時(shí)，敘事治療也認(rèn)為：每個(gè)人是面對(duì)自己生命挑戰(zhàn)的專家，是自己生命的作者。如果教師能帶著這一視角去和“問題學(xué)生”工作，不做過多先入為主的評(píng)判，真誠(chéng)聆聽學(xué)生的想法和故事，認(rèn)同學(xué)生的能力和經(jīng)驗(yàn)，將能透過關(guān)系傳達(dá)對(duì)他們的尊重。在尊重中，教師相信學(xué)生是解決自己?jiǎn)栴}的專家，是擁有智慧和內(nèi)在資源的個(gè)體。而教師是提問的專家，是發(fā)現(xiàn)學(xué)生資源的專家。教師帶著好奇和愿意從學(xué)生的生命中學(xué)習(xí)的態(tài)度，好奇問題及問題背后的真相，即使學(xué)生回答“我不知道”，教師也能帶著尊重堅(jiān)持，并透過有創(chuàng)意的問話，鼓勵(lì)學(xué)生自我覺察、自我表達(dá)、自我發(fā)現(xiàn)，發(fā)掘隱藏于學(xué)生自身的智慧，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的力量解決問題。

合作的關(guān)鍵是外化問題。外化問題既是一種技術(shù)，更是一種態(tài)度。外化是指將問題與人分開。人不等于問題，問題才是問題。通俗的講，就是對(duì)事不對(duì)人。就好像因病毒感染而生病的人，人本身沒有問題，有問題的是病毒。壞的是病毒，而不是人。我們要對(duì)抗的是病毒，而不要對(duì)抗生病的人。

學(xué)生有問題時(shí)，他這個(gè)人本身不等于是問題。比如，不想上學(xué)的學(xué)生。內(nèi)化地看這個(gè)學(xué)生是個(gè)不想上學(xué)的問題學(xué)生（學(xué)生=不想上學(xué)）。而外化地看，有問題的是學(xué)生“不想上學(xué)的想法”，而不是這個(gè)人。（學(xué)生≠不想上學(xué)的想法）。當(dāng)我們將問題外化之后，將“問題學(xué)生”本人與他的問題分開對(duì)待，人開始和問題松綁，自責(zé)和羞恥的影響得以減輕，人更愿意為問題負(fù)起自己的責(zé)任。當(dāng)人和問題拉開距離，站在局外來看待他們自己的問題時(shí)，就可以打開人和問題對(duì)話的空間。會(huì)增加問題學(xué)生和教師合作的可能性，共同探索人對(duì)問題的看法，問題對(duì)人的影響。比如，教師會(huì)發(fā)問：“不想上學(xué)的想法第一次找上你是什么時(shí)候？”“不想上學(xué)對(duì)你的影響是什么？”“你覺得不想上學(xué)已經(jīng)完全控制住你了么？還是有些時(shí)候它還無法掌控你？”學(xué)生則通過教師的提問思考：不想上學(xué)的想法是從哪里來的，是如何發(fā)展的。不想上學(xué)的想法對(duì)他的影響以及自己對(duì)不想上學(xué)施加了哪些影響等。在合作過程中，學(xué)生的內(nèi)在本質(zhì)會(huì)被重新看見與認(rèn)可，轉(zhuǎn)而有能力和力量去解決自己的問題。教師也會(huì)更有信心陪伴學(xué)生成長(zhǎng)。當(dāng)力量和信心不斷積累，人就可以往前走，成為為解決問題而努力負(fù)責(zé)的人。

其次，擴(kuò)展看問題視野的理念。敘事治療認(rèn)為，所有生命都充滿著“多重故事”。人不會(huì)一直被問題所困住的。在充滿問題的主線故事之外，總是存在著隱而不顯的支線故事，存在著被排除的生活經(jīng)驗(yàn)。無論這樣的經(jīng)驗(yàn)再短暫、再微小，都是創(chuàng)造新故事的題材。通過這些“閃光點(diǎn)”或特殊意義事件去豐厚充滿力量的支線故事，合作地找出讓人會(huì)長(zhǎng)出力量的想法、渴望和期待。帶著支線故事所建構(gòu)的替代自我認(rèn)同去面對(duì)主線故事中的問題。

這就啟發(fā)我們?cè)诤汀皢栴}學(xué)生”工作的時(shí)候，要擴(kuò)展看問題的視野。從縱向去看學(xué)生問題發(fā)展的脈絡(luò)，發(fā)掘?qū)W生和問題打交道的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而看到學(xué)生行為背后的想法和渴望。從橫向去看學(xué)生沒有被問題困住的時(shí)刻以及不受問題影響的生活層面和人際關(guān)系。還是以學(xué)生不想上學(xué)為例。教師可以去看，學(xué)生在被“不想上學(xué)”困擾的情況下，還能每天堅(jiān)持到校，是怎么做到的，是怎么想的。“不想上學(xué)”有沒有不那么困擾學(xué)生的時(shí)刻，那個(gè)時(shí)刻發(fā)生了什么。“不想上學(xué)”有沒有影響學(xué)生和家人或好友的關(guān)系。家人或好友是怎么看待“不想上學(xué)”這件事的。教師通過這樣擴(kuò)大視野地去看，努力發(fā)現(xiàn)并關(guān)注到“問題學(xué)生”的積極面和閃光點(diǎn)，給予強(qiáng)化與豐厚，幫助問題學(xué)生找回生命中的資源和信心，找到較期待的自我認(rèn)同，進(jìn)而運(yùn)用內(nèi)在已有的力量找到解決問題的策略。

3 小結(jié)

敘事治療的理念使教師能夠以全新、開放的方式貼近青年學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中所面對(duì)的困難。其尊重和傾聽、外化問題、擴(kuò)展看問題的視野等理念通過有創(chuàng)造性的對(duì)話可以達(dá)到師生間的合作，促進(jìn)學(xué)生行為改變，成為開展教育工作的重要資源，在“問題學(xué)生”的教育管理中起到積極作用。

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