日語(yǔ)寫作課程中ICT與發(fā)散性思維應(yīng)用研究

廉成

摘? 要：針對(duì)當(dāng)前日語(yǔ)專業(yè)寫作課程中存在的教學(xué)手段單一、課堂缺少互動(dòng)、學(xué)習(xí)者主動(dòng)性不高、課堂教學(xué)質(zhì)量不理想等現(xiàn)狀，通過(guò)以ICT作為信息化教學(xué)平臺(tái)，引入發(fā)散性思維訓(xùn)練工具，結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，將各要素所具優(yōu)點(diǎn)有機(jī)整合應(yīng)用于日語(yǔ)寫作課程教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)1年半的教學(xué)改革與探索，初步驗(yàn)證了基于ICT教學(xué)平臺(tái)與教學(xué)設(shè)計(jì)的可實(shí)踐性，日語(yǔ)寫作課堂時(shí)空實(shí)現(xiàn)有效延展，學(xué)生的發(fā)散性思維、日文范文解構(gòu)與寫作框架建構(gòu)能力等綜合素養(yǎng)得到提升。

關(guān)鍵詞：ICT;發(fā)散性思維;日語(yǔ)寫作;對(duì)分課堂;翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）15-0093-05

Abstract： In view of the current situation of single teaching means， lack of classroom interaction， low learner initiative and poor classroom teaching quality in Japanese writing courses， this paper takes ICT as the information teaching platform and introduces divergent thinking training tools， and based on the teaching model of "Flipped Classroom" and "PAD Class"， the advantages of various elements are organically integrated and applied to the teaching practice of Japanese writing course. Through a year and a half of teaching reform and exploration， it has been preliminarily verified that based on the ICT teaching platform and teaching design， the time and space of Japanese writing class has been effectively extended， and the students' comprehensive qualities such as divergent thinking， deconstruction of Japanese model essays and writing framework construction have been improved.

Keywords： ICT; divergent thinking; Japanese writing; PAD Class; Flipped Classroom

引言

2015年3月13日印發(fā)的《關(guān)于深化體制機(jī)制改革加快實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見(jiàn)》提出應(yīng)圍繞“開(kāi)展啟發(fā)式、探究式、研究式教學(xué)方法改革試點(diǎn)、強(qiáng)化興趣愛(ài)好和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)”（中共中央、國(guó)務(wù)院 2015）展開(kāi)教育改革。教育部2016年6月7日印發(fā)的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中指出，“信息化與教育教學(xué)‘兩張皮現(xiàn)象仍然存在，推動(dòng)形成基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式”（教育部 2016）是教育改革的當(dāng)務(wù)之急。要求教育戰(zhàn)線每個(gè)人都要成為教育信息化2.0的參與者、實(shí)踐者、推動(dòng)者和創(chuàng)造者（雷朝滋 2018：98-103）。大學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要目標(biāo)是對(duì)思維能力和探索精神的培養(yǎng)，而這個(gè)方面歷來(lái)是傳統(tǒng)教學(xué)的弱項(xiàng)（鐘志賢 2007：5-7），傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師單向灌輸，學(xué)生被動(dòng)跟隨，不能主動(dòng)參與知識(shí)構(gòu)建、嘗試問(wèn)題解決，思維能力和探索精神的培養(yǎng)無(wú)法落到實(shí)處（張學(xué)新 2014：5-10），嚴(yán)重阻礙了學(xué)生探究能力、高水平思維與能力的形成與提高。在國(guó)家大力提倡信息化教育改革的大背景下，日語(yǔ)寫作課程中如何適應(yīng)信息化技術(shù)日新月異向前發(fā)展的大趨勢(shì);如何找出信息技術(shù)與教學(xué)組織形式、教學(xué)手段、學(xué)生評(píng)價(jià)方式等的結(jié)合點(diǎn)，成為了日語(yǔ)寫作課程一線教學(xué)不得不面對(duì)的課題。

一、發(fā)散性思維應(yīng)用理論與基于ICT平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)對(duì)分課堂應(yīng)用

（一）發(fā)散性思維工具的機(jī)理與相關(guān)理論

（R. Scupin 1997：233-237）指出，發(fā)散性思維是將一個(gè)想法轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w形式所需的過(guò)程之一，并且在一個(gè)想法產(chǎn)生時(shí)就會(huì)出現(xiàn)。它是為廣泛收集信息并使想法具體化的前置假設(shè)。在聚合思維中，必須有一個(gè)階段將其中被認(rèn)為相似的事物分組在一個(gè)圖中，最終，思維導(dǎo)圖上的重要節(jié)點(diǎn)將在空間中重新排列，以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。思維導(dǎo)圖可以執(zhí)行這些分歧和趨同的思想。思維導(dǎo)圖是東尼博贊（Tony Buzan）設(shè)計(jì)的一種表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具。思維導(dǎo)圖使用一個(gè)中央關(guān)鍵詞或想法BOI（Basic Ordering Idea：表示思考方向的字詞）引起形象化的構(gòu)造和分類的想法;它用一個(gè)中央關(guān)鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務(wù)或其它關(guān)聯(lián)項(xiàng)目的圖解方式（T Buzan and B Buzan 1996：11-47）。在日常的學(xué)習(xí)生活與社會(huì)生活中，或多或少地都會(huì)存在對(duì)創(chuàng)新、創(chuàng)意的需求。而通過(guò)團(tuán)體成員相互激勵(lì)、集思廣益，就是拓展創(chuàng)意的方法之一（V. L. Putman and P. B. Paulus 2009：29-40）。但是，這種方法亦存在某些成員因過(guò)度依賴團(tuán)隊(duì)中那些善于思考且創(chuàng)意思維能力較強(qiáng)者，而放棄獨(dú)立創(chuàng)意，不參與互動(dòng)創(chuàng)新的缺點(diǎn)。若這些旁觀者也有了創(chuàng)意性思維，其參與積極性也會(huì)隨之提高，最終將可激活團(tuán)隊(duì)集思廣益的拓展創(chuàng)意（西海湧登，吉田直人，米澤朋子 2016：101-105）。

（二）基于ICT平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)、對(duì)分課堂應(yīng)用設(shè)計(jì)

教育部2018年4月13日印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》通知（教技〔2018〕6號(hào)）中分析了各國(guó)教育改革新動(dòng)向，指出“主要發(fā)達(dá)國(guó)家均已意識(shí)到新形勢(shì)下教育變革勢(shì)在必行”（教育部 2018）。其中我們的鄰國(guó)日本就已率先進(jìn)行了順應(yīng)信息化發(fā)展大趨勢(shì)的教育改革，很多改革理念與經(jīng)驗(yàn)非常值得借鑒。文部科學(xué)省早在2008年1月提交的《中央教育審議會(huì)報(bào)告》中就提出了面向21世紀(jì)的“為應(yīng)對(duì)社會(huì)變化須進(jìn)行跨學(xué)科改進(jìn)項(xiàng)目”，要求在重視信息教育的同時(shí)須完備ICT（Information and Communication Technology）軟硬件建設(shè)，推進(jìn)教育信息化，要求教師提高ICT應(yīng)用能力（文部科學(xué)省 2011），其后又在《第二期教育振興基本計(jì)劃》中進(jìn)一步提出了“促進(jìn)盡早實(shí)現(xiàn)全部教師可靈活應(yīng)用ICT教學(xué)能力的相應(yīng)政策措施”（文部科學(xué)省2013）。由此充分體現(xiàn)了日本對(duì)國(guó)際形勢(shì)變化的把握及信息化教育改革的敏感與先見(jiàn)。當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)邁入信息社會(huì)，未來(lái)的教育必然是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的更加開(kāi)放的教育，是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究和快樂(lè)學(xué)習(xí)的教育（雷朝滋 2018）。本課題組依照《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》要求，藉由日本文部科學(xué)省提出的ICT概念，引入思維導(dǎo)圖工具及“翻轉(zhuǎn)課堂”、“對(duì)分課堂”理念展開(kāi)了歷時(shí)1年半的日語(yǔ)寫作課程教學(xué)改革實(shí)踐。將“翻轉(zhuǎn)課堂”倡導(dǎo)的教師在課堂授課，學(xué)生課下完成作業(yè)的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生在課堂上完成知識(shí)吸收與掌握的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的教學(xué)理念與張學(xué)新教授提出的“對(duì)分課堂”教學(xué)改革模式有機(jī)結(jié)合，在秉承“對(duì)分課堂”所主張的“分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開(kāi)，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。”（張學(xué)新 2014）改革理念的前提下，依據(jù)日語(yǔ)寫作課程的特點(diǎn)對(duì)時(shí)間安排做了適當(dāng)調(diào)整，以達(dá)成避免傳統(tǒng)教學(xué)中難以培養(yǎng)思維能力和探索精神的弊端，通過(guò)課堂討論引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提升學(xué)習(xí)積極性（張學(xué)新 2014）的目標(biāo)。得益于信息化的不斷進(jìn)步，促成了以“翻轉(zhuǎn)課堂”、“對(duì)分課堂”為基礎(chǔ)，結(jié)合ICT學(xué)習(xí)平臺(tái)這一解決傳統(tǒng)教與學(xué)矛盾新方式的改革探索條件。

此次教改以廣東東軟學(xué)院日語(yǔ)系日語(yǔ)專業(yè)2016級(jí)1班（大三第二學(xué)期開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)段課程“日語(yǔ)寫作Ⅰ”;大四第一學(xué)期開(kāi)設(shè)以研究報(bào)告、論文寫作為主的“日語(yǔ)寫作Ⅱ”）及2017級(jí)1-3班（大三第二學(xué)期開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)段課程“日語(yǔ)寫作Ⅰ”）為對(duì)象，進(jìn)行了三個(gè)學(xué)期的日語(yǔ)寫作課程教改實(shí)踐。通過(guò)于“日語(yǔ)寫作Ⅰ”課程中增加講授思維導(dǎo)圖的原理與應(yīng)用技巧等內(nèi)容，培養(yǎng)、提高學(xué)生發(fā)散、創(chuàng)新思維能力水平。為更有效地激發(fā)拓展學(xué)生日文范文解構(gòu)與寫作潛能，在教學(xué)設(shè)計(jì)上合理地借由ICT平臺(tái)將“翻轉(zhuǎn)課堂”、“對(duì)分課堂”的優(yōu)點(diǎn)與發(fā)散性思維工具做了有效融合，以求充分發(fā)揮各要素優(yōu)勢(shì)。教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞范文寫作框架解構(gòu)與作文發(fā)散性寫作框架建構(gòu)展開(kāi)，通過(guò)以下步驟實(shí)現(xiàn)基于ICT平臺(tái)（“超星爾雅學(xué)習(xí)通”手機(jī)端+電腦端）+翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂+思維導(dǎo)圖的日語(yǔ)寫作課堂教學(xué)改革實(shí)踐：寫作框架解構(gòu)第一步，由教師先做充分而不過(guò)分的引導(dǎo)講授;第二步，請(qǐng)學(xué)生獨(dú)學(xué)（學(xué)習(xí)過(guò)程中生成錯(cuò)誤、暴露錯(cuò)誤）并做日文范文（由淺入深）分析，用思維導(dǎo)圖理出范文作者的寫作思維框架;第三步，將框架思維導(dǎo)圖上傳至ICT平臺(tái)討論區(qū)（參與討論者可查看組內(nèi)外參與者上傳的框架分析導(dǎo)圖），分組（不設(shè)組長(zhǎng)）進(jìn)行討論（在觀點(diǎn)交鋒與思想碰撞中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤），組內(nèi)成員互評(píng)打分（手機(jī)端）;第四步，請(qǐng)學(xué)生做組間互評(píng)擇優(yōu)發(fā)表（電腦端+屏幕投影）;第五步，教師點(diǎn)評(píng)、答疑，布置課后作業(yè)，要求學(xué)生先用思維導(dǎo)圖列出寫作框架，然后完成命題作文。在下一次課上進(jìn)行發(fā)表、討論互評(píng)，從而形成當(dāng)堂對(duì)分循環(huán)。發(fā)散性寫作框架建構(gòu)第一步，給出命題，請(qǐng)學(xué)生用思維導(dǎo)圖列出作文寫作框架;第二步，分組進(jìn)行討論，先做組內(nèi)分析評(píng)價(jià)，再做組間互評(píng);第三步，在課上發(fā)表評(píng)選出最優(yōu)作文框架，再由教師點(diǎn)評(píng);第四步，布置課后作業(yè)，請(qǐng)學(xué)生課后修改完善寫作框架并完成作文，在下次課上發(fā)表思維導(dǎo)圖及命題作文，從而形成隔堂對(duì)分循環(huán)。

二、教改效果檢驗(yàn)與評(píng)析

（一）問(wèn)卷調(diào)查

本課題通過(guò)“問(wèn)卷星”調(diào)查平臺(tái)發(fā)放問(wèn)卷，用于調(diào)查“以ICT為平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)+對(duì)分課堂+發(fā)散性思維能力訓(xùn)練”的教改模式引入日語(yǔ)寫作課程后，其對(duì)學(xué)生日文范文寫作思路框架的解構(gòu)與寫作思維框架的建構(gòu)能力提高是否有所助益、對(duì)畢業(yè)論文撰寫部分的助力作用如何，從而檢驗(yàn)該教改實(shí)踐效果。

（二）調(diào)查對(duì)象

本次問(wèn)卷調(diào)查以廣東東軟學(xué)院日語(yǔ)系日語(yǔ)專業(yè)2016級(jí)1班（該學(xué)年只有1個(gè)班）及2017級(jí)1-3班為對(duì)象，進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。16級(jí)調(diào)查數(shù)據(jù)有24份，24份均為有效數(shù)據(jù)。17級(jí)調(diào)查數(shù)據(jù)有64份，64份均為有效數(shù)據(jù)。

（三）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

此次調(diào)查共設(shè)計(jì)了兩套問(wèn)卷，問(wèn)卷前6項(xiàng)內(nèi)容相同，針對(duì)已進(jìn)入畢業(yè)論文寫作階段的16級(jí)1班增加了兩則與論文寫作相關(guān)的問(wèn)題。

（四）調(diào)查結(jié)果及教改效果評(píng)析

問(wèn)題1. 在學(xué)習(xí)《日語(yǔ)寫作》課程之后，16級(jí)可以熟練應(yīng)用的有45.83%，不能熟練應(yīng)用的有50%，不會(huì)應(yīng)用的為4.17%;17級(jí)則分別為67.19%、32.81%、0。證明在課程引入思維導(dǎo)圖之后，多數(shù)同學(xué)可以熟練應(yīng)用。

問(wèn)題2. 16級(jí)有91.67%的學(xué)生認(rèn)為有助于了解作者的寫作框架與寫作思路，8.33%的學(xué)生不認(rèn)為有助于了解作者的寫作框架與寫作思路;17級(jí)則分別為90.63%及3.13%。顯見(jiàn)結(jié)合思維導(dǎo)圖分析日語(yǔ)文章，有利于學(xué)生了解作者的寫作框架與寫作思路。

問(wèn)題3.數(shù)據(jù)顯示16級(jí)有83.33%認(rèn)為促進(jìn)了自己對(duì)思維導(dǎo)圖應(yīng)用及范文寫作框架的理解，16.67%的學(xué)生認(rèn)為沒(méi)有促進(jìn)理解;17級(jí)則分別為92.19%及7.81%。由此證明在課堂上結(jié)合思維導(dǎo)圖做范文寫作思路與框架分析發(fā)表及發(fā)表后同學(xué)間的互評(píng)活動(dòng)，確實(shí)有效促進(jìn)了學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖應(yīng)用及范文寫作框架的理解。