活動型學(xué)科課程實(shí)施中核心素養(yǎng)的落地策略

劉帥

摘 ? ?要：發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)是實(shí)施活動型學(xué)科課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。活動型學(xué)科課程的實(shí)施，需要秉持知識是生成的、有深度和有生命的觀念，在優(yōu)化知識教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng);需要依循知識情境化、情境任務(wù)化、任務(wù)序列化的思路，在優(yōu)化學(xué)習(xí)活動中培育學(xué)科核心素養(yǎng);需要推動評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容具體化、教學(xué)評一體化，在優(yōu)化教學(xué)評價(jià)中發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：活動型學(xué)科課程;核心素養(yǎng);知識教學(xué);學(xué)習(xí)活動;教學(xué)評價(jià)

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）確立了“構(gòu)建以培育思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動型學(xué)科課程”[1]2的課程理念。活動型學(xué)科課程的實(shí)施離不開知識、活動以及評價(jià)等元素。在浙江省普通高中思想政治學(xué)科基地校專題研討活動中，筆者開設(shè)了“世界文化的多樣性”展示課，對如何在活動型學(xué)科課程中培育學(xué)科核心素養(yǎng)做了初步的探索，下面以此為例，試作具體闡述。

一、在優(yōu)化知識教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)

新課標(biāo)指出，“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念”[1]4，它“見之于能否綜合地、系統(tǒng)地運(yùn)用學(xué)科知識和技能應(yīng)對來自真實(shí)生活的問題”[1]50。因此，新課標(biāo)下我們應(yīng)該深入探究如何使學(xué)科知識教學(xué)服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

1.知識是生成的

從學(xué)科的意義上說，生成是指知識可以由概念間的邏輯關(guān)系推演而出，“接知如接枝”[2]。筆者通過對教材的研讀，梳理了本框的知識結(jié)構(gòu)作為主板書（見圖1）：

在教學(xué)過程中，板書并非只在最后的總結(jié)環(huán)節(jié)出現(xiàn)，而是從“民族節(jié)日”開始，環(huán)環(huán)相扣、逐步呈現(xiàn)。這種呈現(xiàn)模式動態(tài)地演繹知識的生成過程，展示知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生把握知識之間的內(nèi)在邏輯。

以板書形式展示的這個(gè)知識結(jié)構(gòu)，清晰地揭示出了文化的“民族性”與“多樣性”的關(guān)系。由于本課的邏輯起點(diǎn)是“民族性”而非“多樣性”，所以筆者是通過“民族節(jié)日”和“文化遺產(chǎn)”推導(dǎo)出文化的“民族性”，讓學(xué)生感悟“當(dāng)我們把一個(gè)個(gè)民族的文化展示出來，就能夠呈現(xiàn)出世界文化的多姿多彩”。從“民族性”到“多樣性”的動態(tài)生成，既能幫助學(xué)生把兩個(gè)概念區(qū)分清楚，又暗含了“文化既是民族的，又是世界的”，讓知識在融會貫通中增強(qiáng)活力，從而為科學(xué)精神核心素養(yǎng)的培育創(chuàng)造了條件。

2.知識是有深度的

深度知識教學(xué)，需要教師“圍繞某一知識點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生向思維的廣度、深度拓掘”[3]15。

在教學(xué)“文化是民族的，又是世界的”這一重點(diǎn)的時(shí)候，筆者以學(xué)生所說的“西服”為例展開了追問：①西服和我們的傳統(tǒng)服飾，如唐裝區(qū)別何在？②這些區(qū)別表明了文化有什么樣的特點(diǎn)？③為什么會有這些區(qū)別？④為什么我們現(xiàn)在也穿西裝？⑤我們穿西裝的現(xiàn)象又表明了文化具有什么特點(diǎn)？⑥我們穿西裝是自然而然的過程，還是有一個(gè)接受和學(xué)習(xí)的過程？前三個(gè)問題圍繞“文化是民族的”展開，問題④⑤探究“文化是世界的”，問題⑥引領(lǐng)學(xué)生理解文化多樣性蘊(yùn)含著文化交流。

這個(gè)設(shè)計(jì)由表及里、由淺到深、層層推進(jìn)，使學(xué)生不僅知其然，而且知其所以然，更感受到文化多樣性對我們生活的意義和價(jià)值。教師如果經(jīng)常性地對概念進(jìn)行生活還原（即創(chuàng)設(shè)情境）和透徹講解（即理論分析），并使二者相互滲透，那么學(xué)生也就能在潛移默化之中學(xué)會深層次地閱讀、整理和構(gòu)建教材，形成自己的理解。

3.知識是有生命的

學(xué)科核心素養(yǎng)具有個(gè)體生命性。知識教學(xué)需要教師“考慮學(xué)習(xí)知識的個(gè)人維度”[3]17，賦予知識以生命，以克服傳統(tǒng)教學(xué)模式將知識視作是外在于人的、純粹的客觀存在的弊端。

在講授“尊重文化多樣性”時(shí)，筆者最初的設(shè)想是通過探究“文化復(fù)古主義”和“全盤西化論”的弊端，得出對待各民族文化要堅(jiān)持一律平等的原則。但在試教中出現(xiàn)了冷場。筆者反思，其中的原因在于這樣的設(shè)計(jì)脫離了學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)——不僅與學(xué)生的生活沒有太大聯(lián)系，也無法對接學(xué)生已有的知識，師生之間、生生之間缺乏共鳴。后來，筆者改用本校學(xué)生熟知的“中德文化交流”活動來開展該環(huán)節(jié)的教學(xué)。由于學(xué)生親身經(jīng)歷過，故而當(dāng)筆者展示該活動的照片時(shí)，他們就表現(xiàn)出極大的興趣;然后筆者指出該活動的一個(gè)缺憾，即還沒有一個(gè)能體現(xiàn)兩校交流活動的標(biāo)識;接著布置任務(wù)，要求學(xué)生以小組為單位，為兩校的交流活動設(shè)計(jì)一個(gè)標(biāo)識，并推薦代表上臺展示。

不同的學(xué)生有不一樣的成長歷程，相互之間的學(xué)習(xí)合作本身就需要尊重“他者”。這個(gè)設(shè)計(jì)利用學(xué)生熟悉的校本資源，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)親切的場景，激發(fā)學(xué)生的主動參與，在相互交流中領(lǐng)悟尊重文化多樣性，推動教材知識與自我達(dá)成視域融合，促使知識的學(xué)習(xí)內(nèi)化為推動生命成長的精神力量。

二、在優(yōu)化學(xué)習(xí)活動中培育學(xué)科核心素養(yǎng)

新課標(biāo)指出，“活動型學(xué)科課程的實(shí)施要使活動設(shè)計(jì)成為教學(xué)設(shè)計(jì)和承載學(xué)科內(nèi)容的重要形式”[1]41。這要求我們進(jìn)行活動設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)有明確的目標(biāo)，統(tǒng)籌議題涉及的相關(guān)知識，并進(jìn)行序列化處理，做到活動內(nèi)容課程化。筆者以“如何正確對待文化多樣性”為議題，設(shè)置了如下活動（見表1）：

該設(shè)計(jì)有如下三個(gè)特點(diǎn)：

1.知識情境化

學(xué)科內(nèi)容只有與具體的情境相融合，才能體現(xiàn)出素養(yǎng)意義。通過教師創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，把知識還原到生活源頭，“引導(dǎo)學(xué)生面對生活世界的各種現(xiàn)實(shí)問題，以更好地支持、服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育”[4]3。

環(huán)節(jié)一的活動貼合學(xué)生生活，使得學(xué)生有話想說、有話可說，能較好地培育學(xué)生的公共參與素養(yǎng)。不僅如此，學(xué)生在說春節(jié)時(shí)要用第一人稱，而說圣誕節(jié)時(shí)則用第三人稱，不混淆自己與他人，較之于簡單地闡述節(jié)日的慶祝方式，做到了從學(xué)生已有的經(jīng)歷出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境（據(jù)課前調(diào)查顯示，學(xué)生對春節(jié)有著深刻的體驗(yàn)，而對圣誕節(jié)卻只是信息式的了解），引導(dǎo)學(xué)生在知的層面理解外來文化，在情的層面品味自己的傳統(tǒng)文化，有效培育了學(xué)生的科學(xué)精神與政治認(rèn)同素養(yǎng)。

2.情境任務(wù)化

教師在創(chuàng)設(shè)情境之后要設(shè)計(jì)針對性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對接情境、明確目的、深度參與，使任務(wù)既導(dǎo)向課本知識，又不離情境。

在學(xué)習(xí)“文化遺產(chǎn)”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的兩個(gè)問題中，第一問從法國民眾出發(fā)，沒有突兀地跳躍到世界視角，因而能夠順利對接情境，使學(xué)生感受巴黎圣母院在法國民眾心中的地位。第二問是對學(xué)生感受的理論升華，且生成于學(xué)生的回答中。最后，筆者請全班同學(xué)朗讀教材上“文化遺產(chǎn)”的相關(guān)內(nèi)容，從而完成從感性到理性，再“回歸”感性的過程，只是這個(gè)時(shí)候的感性，并非純粹的情感體驗(yàn)，而是帶有了理論視野的體驗(yàn)。在試教時(shí)，筆者只設(shè)計(jì)了第二個(gè)問題，結(jié)果大部分學(xué)生都在翻書找答案。后來反思，問題在于任務(wù)和情境的脫離，把生成的回答變成現(xiàn)成的課本語句，使得活動從“淺意義”的“輸入”（任務(wù)指向模糊）到“淺意義”的“輸出”（學(xué)生的回答沒有從情境出發(fā)）。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，離開了深度參與，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育就是空話了。

3.任務(wù)序列化

教師在實(shí)施活動型學(xué)科課程時(shí)，要通盤把握、有序整合相關(guān)的活動和內(nèi)容，對應(yīng)結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容，提供序列化的活動設(shè)計(jì)。否則，活動型課程就可能變成為活動而活動，表面熱鬧、實(shí)際無序，學(xué)生所獲得的是支離破碎的信息而非知識，更談不上素養(yǎng)。

本節(jié)課的活動是圍繞“如何正確對待文化多樣性”這一議題設(shè)計(jì)的，從“感悟文化多樣性的表現(xiàn)”到“理解文化多樣性的內(nèi)涵和價(jià)值”，最后落腳于“尊重文化多樣性”，全程氣氛活躍，學(xué)生參與有序。另外，從“文化民族性”過渡到“文化多樣性”的時(shí)候，筆者讓學(xué)生暢談世界上還有哪些不同內(nèi)容和形式的文化。這個(gè)設(shè)計(jì)看似是為活躍氛圍的，其實(shí)大有文章。若無此環(huán)節(jié)，則“民族節(jié)日”和“文化遺產(chǎn)”的學(xué)習(xí)無論多么到位，都無法契合“多”這個(gè)主題——“多”不僅指多個(gè)國家和民族，還包括多種文化內(nèi)容和形式;有了這一活動，不但順暢銜接了課堂教學(xué)的前后兩個(gè)環(huán)節(jié)，而且打開了學(xué)生的視野。

三、在優(yōu)化教學(xué)評價(jià)中發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)

新課標(biāo)提出要“建立促進(jìn)學(xué)生思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的評價(jià)機(jī)制” [1]3。以學(xué)科核心素養(yǎng)為指歸的活動型學(xué)科課程教學(xué)，要以學(xué)生為主體，將評價(jià)作為教學(xué)實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。學(xué)科核心素養(yǎng)的評價(jià)，有賴于學(xué)生的行為表現(xiàn)來進(jìn)行。學(xué)生行為表現(xiàn)蘊(yùn)含在情境創(chuàng)設(shè)中，實(shí)現(xiàn)于學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中。對學(xué)生完成的任務(wù)，必須進(jìn)行相應(yīng)的評價(jià)，否則教學(xué)過程就是不完整的。

1.評價(jià)主體多元化

新課標(biāo)下的教學(xué)評價(jià)，既要發(fā)揮教師的評價(jià)主導(dǎo)作用，更要凸顯學(xué)生的評價(jià)主體地位。

在“文化遺產(chǎn)”這一環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生回答“為什么巴黎民眾會流淚、惋惜”這個(gè)問題后，筆者從學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容、表達(dá)等方面作出了鼓勵(lì)性的具體評價(jià)。這是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。這個(gè)問題本就沒有固定答案，言之有理就要鼓勵(lì)，讓學(xué)生在肯定性的體驗(yàn)中提高學(xué)習(xí)的樂趣和活動參與的主動性。

在學(xué)生暢談世界上不同內(nèi)容和形式的文化之后，筆者引導(dǎo)大家對發(fā)言的同學(xué)予以鼓掌感謝。隨后，筆者趁勢請鼓掌最為起勁的學(xué)生談?wù)勂饎诺脑颉＿@個(gè)問題的實(shí)質(zhì)是讓他評價(jià)剛才發(fā)言的學(xué)生。評價(jià)者必須為自己的行為尋找依據(jù)。在這一過程中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生通過評價(jià)更好地進(jìn)行反思——我如此評價(jià)發(fā)言者的依據(jù)在哪里？發(fā)言者哪些地方值得我借鑒？如果換成是我，該怎樣做才能更好？被評價(jià)者在聆聽過程中會思考：發(fā)言內(nèi)容是否到位、表達(dá)是否清晰？其他同學(xué)是否理解了我的發(fā)言？如果下次發(fā)言，我的表現(xiàn)是否能更佳？這樣的評價(jià)就不是走過場，而是學(xué)生“深度參與教學(xué)，進(jìn)行自我反思、體驗(yàn)和感悟的過程，從而使得評價(jià)成為培育學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑”[4]6。

2.評價(jià)內(nèi)容具體化

根據(jù)學(xué)生在活動中的表現(xiàn)制作從多個(gè)維度評價(jià)的、帶有等級的評價(jià)表，既能評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，又能引導(dǎo)整個(gè)活動流暢開展，是一種簡便高效的評價(jià)設(shè)計(jì)方法。

在學(xué)生展示為“中德文化交流”所設(shè)計(jì)的標(biāo)識并闡述設(shè)計(jì)理念的活動中，筆者依據(jù)“學(xué)科核心素養(yǎng)水平”和“學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”，結(jié)合本課具體的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了如下等級評價(jià)表（見表2）：

這個(gè)評價(jià)設(shè)計(jì)，既明確了關(guān)注的重點(diǎn)，即能否從作品展示和理念陳述中感悟尊重文化多樣性，又明確了評價(jià)對學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的作用，即引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)與校園生活相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生動手設(shè)計(jì)、語言表達(dá)以及理性分析的能力等。當(dāng)然，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的評價(jià)方式是多種多樣的，需要我們在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、豐富。

3.教學(xué)評一體化

新課標(biāo)指出：“進(jìn)行綜合性評價(jià)的過程，也是反思和評估情境創(chuàng)設(shè)和案例選取是否得當(dāng)、是否高效的過程，可據(jù)此進(jìn)一步優(yōu)化情境、案例，不斷提高教學(xué)效率和效果?！盵1]46

筆者在正式執(zhí)教后對這個(gè)評價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行了反思，提出了進(jìn)一步修改的設(shè)想：首先，可以把學(xué)生分成兩個(gè)類別——設(shè)計(jì)組和評價(jià)組。其中設(shè)計(jì)組由三個(gè)大組的學(xué)生組成，他們通過合作設(shè)計(jì)標(biāo)識，并挖掘設(shè)計(jì)背后的理念;另外一個(gè)大組的學(xué)生作為評價(jià)組成員，通過討論、協(xié)商，確定統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其次，設(shè)計(jì)組派代表上臺展示作品，陳述理念，接著由評價(jià)組派代表上臺，對設(shè)計(jì)組的作品和陳述進(jìn)行針對性的評價(jià)，評選出最佳作品。最后，教師對設(shè)計(jì)組和評價(jià)組的表現(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)一點(diǎn)評。這樣的設(shè)計(jì)，看起來變化幅度較前并不是很大，但把評價(jià)融入任務(wù)，教學(xué)的過程就是評價(jià)的過程，真正體現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“教學(xué)與評價(jià)的一致性”[1]40。筆者后來在區(qū)公開課“色彩斑斕的文化生活”中貫徹了這一理念，取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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