關(guān)注兒童閱讀發(fā)展，構(gòu)建提問(wèn)策略

胡波

【摘? 要】? 語(yǔ)文課堂教學(xué)要傾向于學(xué)生提問(wèn)，而不是一味地只采取教師問(wèn)學(xué)生答的形式，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。如何在閱讀中學(xué)會(huì)提問(wèn)題，還要將問(wèn)題提得有質(zhì)有量？教師要充分發(fā)揮引領(lǐng)的作用，引導(dǎo)學(xué)生有效提問(wèn)、積極思考，不斷探索學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)而能夠建構(gòu)認(rèn)知，在廣泛的閱讀中拓寬視野。

【關(guān)鍵詞】? 依據(jù);認(rèn)知;閱讀策略;問(wèn)題支架

當(dāng)下，小學(xué)生的閱讀水平和閱讀能力的提升呈螺旋上升趨勢(shì)。低段閱讀目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣;中段閱讀則關(guān)注和引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀，探究閱讀策略;高段閱讀則側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生制定有效的閱讀計(jì)劃，習(xí)得閱讀策略的同時(shí)，形成固定閱讀監(jiān)控模式。那么，如何在各個(gè)學(xué)段語(yǔ)文閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的閱讀習(xí)慣與能力發(fā)展呢？

一、結(jié)合題材特點(diǎn)，制定適宜的問(wèn)題依據(jù)

很多教材的編寫(xiě)者會(huì)把一些提問(wèn)策略單元放在四年級(jí)或更高一點(diǎn)的年級(jí)，我們不能片面地認(rèn)為提問(wèn)教學(xué)的策略就只能從四年級(jí)開(kāi)始。大部分的學(xué)生喜歡提問(wèn)、善于提問(wèn)，教師可依據(jù)閱讀能力目標(biāo)，為不同年段學(xué)生選擇適合他們閱讀的課文，讓閱讀訓(xùn)練變得更有梯度。為了激發(fā)低年級(jí)孩子的閱讀期待，教師可讓學(xué)生利用文本課題或插圖提出問(wèn)題，突出字和詞的教學(xué);中年級(jí)教師則要教會(huì)學(xué)生能抓住重點(diǎn)段落中的關(guān)鍵詞句來(lái)提問(wèn)，大致理解文中主要內(nèi)容;高年級(jí)教師應(yīng)以題材特點(diǎn)、文本背景與創(chuàng)作風(fēng)格等提問(wèn)，深入研究以提高學(xué)生的自主閱讀能力。

提問(wèn)要有張有序，不能亂提，要有依據(jù)地提，而這些依據(jù)往往需要結(jié)合文本題材的特點(diǎn)來(lái)選擇。低年級(jí)課本多以圖文相結(jié)合，學(xué)生可對(duì)插圖進(jìn)行提問(wèn)。例如，教學(xué)《青蛙寫(xiě)詩(shī)》時(shí)，教師讓學(xué)生對(duì)比文中三幅插圖之后再進(jìn)行提問(wèn)：為什么蝌蚪、水泡泡和水珠會(huì)幫青蛙不同的忙？《江南》是漢朝流傳的一首民間歌謠，教學(xué)中教師可讓學(xué)生通過(guò)對(duì)插圖的觀察，對(duì)圖片的背景及主題進(jìn)行發(fā)問(wèn)：文中的“蓮葉何田田”究竟是一種什么樣的民風(fēng)？抓關(guān)鍵詞或句來(lái)提問(wèn)，也是提問(wèn)策略的精妙之處。例如，在《去年的樹(shù)》一文中，小鳥(niǎo)先是睜大眼睛盯著燈火看了一會(huì)，唱完歌之后，它又盯著燈火看，為什么呢？鳥(niǎo)兒究竟在想些什么？學(xué)生帶著問(wèn)題聯(lián)系上下文閱讀，自然而然就能找到問(wèn)題的答案了。

一些故事性較強(qiáng)的課文，情節(jié)比較跌宕起伏、一波三折，教師可引導(dǎo)學(xué)生在轉(zhuǎn)折處提問(wèn)：《一塊奶酪》里的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)一共發(fā)了幾次口令，它在第二次發(fā)口令時(shí)有哪些不一樣？你喜歡此時(shí)的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)嗎？為什么？想要提高閱讀質(zhì)量，教師還要能抓住結(jié)果倒退提問(wèn)，尤其是對(duì)于一些情節(jié)環(huán)環(huán)相扣的課文，如《完璧歸趙》中，“澠池之會(huì)”的結(jié)果是嚇退秦兵，誰(shuí)是這件事的功臣？“負(fù)荊請(qǐng)罪”請(qǐng)罪的結(jié)果是廉頗不再居功自傲，怎么才能齊心合力，和平共處？這樣的發(fā)問(wèn)更有助于學(xué)生讀懂人物的性格。著名作家梁曉聲的小說(shuō)《慈母情深》里寫(xiě)到“背直起來(lái)了，我的母親，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的眼睛上方，一雙褐色的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”先要讓學(xué)生明白作者的寫(xiě)作意圖，然后依據(jù)已知信息進(jìn)行提問(wèn)：我有一個(gè)什么樣的母親？?jī)鹤邮鞘裁礃拥囊粋€(gè)人？

以上課例表明，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要能夠依據(jù)不同的學(xué)習(xí)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生采用靈活的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)小學(xué)生語(yǔ)文思維的培養(yǎng)。

二、設(shè)定問(wèn)題支架，優(yōu)化邏輯思維過(guò)程

相比較而言，一、二年級(jí)學(xué)生的思維比較直接，思維的邏輯性相對(duì)欠缺，教師要以?xún)和癁橹行模P(guān)注其心理發(fā)展特點(diǎn)，有針對(duì)性地培養(yǎng)其邏輯思維能力，要有策略、有意識(shí)地提問(wèn)，要善于以問(wèn)題支架為載體，挖掘教材中隱藏的內(nèi)在思維過(guò)程、思考方式等，并將其有效地呈現(xiàn)出來(lái)，從而使學(xué)生具備較高的思維能力。

例如，對(duì)《風(fēng)娃娃》一文，教師可以有效利用框架“到了哪里，在那看到了什么，做什么了，最后的結(jié)果怎么樣”等一系列問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行梳理，培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程性思維。這時(shí)，學(xué)生會(huì)通過(guò)板書(shū)發(fā)現(xiàn)風(fēng)娃娃前兩次給人們幫忙的時(shí)候，人們都喜歡她，可當(dāng)她第三次幫助人們的時(shí)候，大家卻不喜歡她了。對(duì)于這兩種不同的結(jié)果，學(xué)生會(huì)發(fā)問(wèn)：“為什么會(huì)發(fā)生這樣的事呢？”學(xué)生將這兩個(gè)問(wèn)題分支結(jié)合起來(lái)，便自然能理解媽媽的話(huà)了，對(duì)于所提問(wèn)題的思維過(guò)程就容易懂了，攻破課文難點(diǎn)也就水到渠成了。接著，教師提出同樣的問(wèn)題分支“到了哪里，在那看到了什么，做什么了，最后的結(jié)果怎么樣”，為故事創(chuàng)編出更多的意想不到的情節(jié)就簡(jiǎn)單多了。有了這些問(wèn)題支架作為支撐點(diǎn)，學(xué)生的思維更開(kāi)闊，更加一目了然，以問(wèn)題解決問(wèn)題的方法，顯得閱讀水平更有深度和廣度。

五、六年級(jí)學(xué)生已初步形成較為系統(tǒng)的邏輯思維結(jié)構(gòu)，思維方式更為敏捷。教師可嘗試從具體化向抽象化發(fā)展，采用表格或圖示等方式幫助學(xué)生閱讀，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。大家都知道《在柏林》是一篇微型小說(shuō)。提到小說(shuō)，自然就要講到小說(shuō)的三要素：人物、情節(jié)和自然環(huán)境。學(xué)生借助已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，大致了解了“戰(zhàn)爭(zhēng)”一詞，下一步再將自己對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的理解與文本內(nèi)容結(jié)合，提出問(wèn)題：這篇文章中戰(zhàn)爭(zhēng)有哪些不一樣的地方？這樣的思維導(dǎo)圖式的問(wèn)題支架，牽引著學(xué)生一步一步提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，具體活動(dòng)如下。

活動(dòng)一：

師：這篇課文與戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)，提起“戰(zhàn)爭(zhēng)”一詞，你能想象到什么樣的環(huán)境？怎樣的情節(jié)？哪些人物呢？

師：是的，說(shuō)到戰(zhàn)爭(zhēng)，我們會(huì)聯(lián)想到殘酷的戰(zhàn)場(chǎng)、激烈的戰(zhàn)斗、英勇的戰(zhàn)士。那么，小說(shuō)究竟寫(xiě)了怎樣的戰(zhàn)場(chǎng)？怎樣的戰(zhàn)士？他們是如何戰(zhàn)斗的？請(qǐng)初讀課文找出問(wèn)題的答案。

活動(dòng)二：

師：這篇戰(zhàn)爭(zhēng)小說(shuō)顯然與其他戰(zhàn)爭(zhēng)小說(shuō)不一樣，請(qǐng)細(xì)讀課文認(rèn)真思考：有什么不一樣？

師：是的，這篇小說(shuō)主要呈現(xiàn)出的是戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難這個(gè)主題，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)給人類(lèi)帶來(lái)的災(zāi)難主要體現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？

為此，在教學(xué)一些邏輯性較強(qiáng)的閱讀文本時(shí)，教師要為學(xué)生設(shè)置更多的問(wèn)題支架，以引導(dǎo)學(xué)生自主提出更多的閱讀問(wèn)題，直至走向閱讀學(xué)習(xí)的更深處。

三、聚焦課外閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的遷移

“提問(wèn)策略”的應(yīng)用能對(duì)課文的學(xué)習(xí)起到示范和引領(lǐng)的作用，但對(duì)于學(xué)生閱讀技巧的形成，還需要通過(guò)課外閱讀去實(shí)踐，這樣能遷移閱讀能力，實(shí)現(xiàn)閱讀效率質(zhì)的提升。

在教學(xué)《江南》一課時(shí)，教師可以給學(xué)生滲透白居易的《憶江南》，學(xué)生通過(guò)看圖片，自然而然地聯(lián)想到“江南有什么呢？”“江南怎么樣呢？”以此來(lái)提高學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的閱讀興趣。同樣，外國(guó)文學(xué)作品《在柏林》和《變色龍》在題材的選擇上也略有相似，都是描寫(xiě)和刻畫(huà)人物內(nèi)心的文章。在學(xué)生學(xué)完《在柏林》后，教師可以推薦學(xué)生自行閱讀《變色龍》，依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)思考這樣的問(wèn)題：“你認(rèn)為警察是一個(gè)什么樣的人物形象？這里有沒(méi)有不一樣的地方？這個(gè)人物性格現(xiàn)在有變化嗎？作者為什么要將題目取名《變色龍》？”

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要以“問(wèn)題”為核心，以更多有效的提問(wèn)策略為抓手，積極引領(lǐng)學(xué)生從素材的本質(zhì)出發(fā)探尋更多的語(yǔ)文知識(shí)，同時(shí)也能更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版社，2011版.

[2]彭玉金.問(wèn)題意識(shí)助力閱讀創(chuàng)新能力的成長(zhǎng)[J].小學(xué)教學(xué)參考（綜合版），2018（03）：11.