基于真實情境的問題導向教學淺析

鄒邵林 林愛民

摘 要：文章構(gòu)建了“基于真實情境的問題導向教學模式”，并結(jié)合課例，闡述了該模式的特點和運行機制：教師智慧“主導”，凸顯學生“主體”;選取真實地理情境，促進自主探究;問題導向教學，實現(xiàn)深度學習;五育并舉，螺旋式上升。

關(guān)鍵詞：真實地理情境;問題導向;五育并舉

積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學，是地理課程改革的要求。以構(gòu)建基于真實地理情境和問題導向的課堂為目標，筆者構(gòu)建了教師指導下的學生自主探究流程（圖1），設計了“‘農(nóng)業(yè)區(qū)位因素教學設計（湘教版新教材）”課例[1]（發(fā)表于2020年《地理教育》第3期），在課堂教學實施過程中體現(xiàn)出鮮明特點。

一、教師智慧“主導”，凸顯學生“主體”

課堂教學應以學生為主體，重視師生互動。教師基于真實情境創(chuàng)設問題，學生在問題導向引導下開展學習活動，在此過程中，師生是學習伙伴，教師捕捉課堂生成，智慧 “主導”課堂;學生發(fā)揮主觀能動性，凸顯學生“主體”;學生主動學習中掌握必備知識，鑄就關(guān)鍵能力，培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)，形成正確的情感態(tài)度和價值觀。本課例中，教師根據(jù)“課標”中“結(jié)合實例，說明農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”的要求，選取真實地理情境，巧妙創(chuàng)設問題，引導學生自主探究、合作交流。指導學生運用地理信息技術(shù)或其他地理工具，收集和呈現(xiàn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)活動的數(shù)據(jù)、圖表和地圖。學生通過一系列自主活動，掌握農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的基本概念、基本原理、基本技能，解釋區(qū)位因素對農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)活動的影響。

其中，教師智慧“主導”主要體現(xiàn)在以下方面：根據(jù)課標要求和教科書選擇真實地理情境;創(chuàng)設有利于引導教學的問題，組織、實施高效的課堂教學;在學生自主探究、合作交流過程中，與其互動，適時指導課堂學習;適當布置課后鞏固和拓展問題。凸顯學生“主體”主要表現(xiàn)在以下方面：認真閱讀地理情境材料，主動融入教師設計的情境;在基于情境的問題引導下，開展自主探究、合作交流等學習活動;與教師互動，及時反饋學習情況;課后自主復習反思。

二、選取真實情境，促進自主探究

1.貼近學生的知識水平和生活

本課例一共創(chuàng)設了四個情境，包括一個簡單的導入情境和三個相對復雜的探究情境。課堂導入情境是“農(nóng)村常見的勞動場景制作的小視頻”;三個探究情境分別為：“湖南水稻生產(chǎn)”“中國綠色米都——建三江”“雜交水稻之父”袁隆平院士的“高產(chǎn)稻、有機稻、優(yōu)質(zhì)稻”，都以糧食問題為中心展開，都是學生熟悉的、真實的地理情境，貼近學生知識水平、生活實際和社會現(xiàn)實，有利于激活學生的體驗，深刻理解情境所蘊含的意義。

2.體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性，便于設計問題鏈

課例中的三個探究情境有一條共同的主線——水稻生產(chǎn)，便于設計不同層次的問題鏈條，包含了農(nóng)業(yè)區(qū)位因素間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以層層遞進的問題形式，有邏輯地整合成可操作的學習鏈條，激發(fā)學生學習興趣，在學習新知、發(fā)現(xiàn)未知中發(fā)展地理思維和探究的欲望，拓展學生創(chuàng)造性解決問題的能力。

3.緊密聯(lián)系課程標準和地理教科書內(nèi)容

課堂教學通過視頻導入，引導學生分析得出農(nóng)業(yè)的概念，避免了情境僅作為“導入”的做法。三個探究情境覆蓋了課程標準中“2.5結(jié)合實例，說明農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”的內(nèi)容要求，并且按照湖南教育出版社的《普通高中教科書地理必修第二冊》P56～60“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”的內(nèi)容編排，分別引導學生分析理解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)自然條件、科學技術(shù)及社會經(jīng)濟等區(qū)位因素之間的關(guān)系，符合“按照教學計劃循序漸進開展教學”的要求，也突出了教學內(nèi)容與課程標準和教科書的關(guān)聯(lián)性，便于學生找到基本的依據(jù)和資源。

4.給學生提供探究的空間

三個探究情境蘊含的問題，覆蓋了農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的各個方面，即農(nóng)業(yè)生產(chǎn)對自然條件的依賴，主要體現(xiàn)在氣候、地形、土壤、水源等方面;科學技術(shù)因素包括技術(shù)裝備、生產(chǎn)技術(shù)、信息化等;社會經(jīng)濟因素主要包括市場、交通運輸、勞動力和政策等。創(chuàng)設的情境具有啟發(fā)性、合作性、探究性，給學生提供了自主探究、合作交流的空間，有利于課堂生成性問題的產(chǎn)生，促進、激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

三、問題導向教學，實現(xiàn)深度學習

1.有利于深度探究

本課例注意引導學生閱讀地理情境材料，幫助學生融入課堂教學的情境;利于培養(yǎng)學生掌握從情境中獲取信息的方法，訓練整合信息、綜合思維的能力。創(chuàng)設的問題有思維含金量，有探究的意義，有利于學生開展自主探究、合作交流等活動，并產(chǎn)生生成性問題。如探究活動一中“結(jié)合材料二、材料三和材料四，試分析湖南早在唐代就已成為‘九州糧倉的優(yōu)勢條件（提示：從氣候、地形、土壤、水源等方面分析）”，引導學生在三個材料中獲得氣候、地形、土壤、水源等方面的信息，同時也暗示學生從上述方面分析湖南早在唐代就已成為“九州糧倉”的優(yōu)勢條件。問題涉及的農(nóng)業(yè)依賴自然條件中的多個因素，為學生提供了探究的空間。

2.有利于構(gòu)建地理知識體系

課程標準要求學生具有完整和準確的“認知結(jié)構(gòu)”、能夠根據(jù)“認知結(jié)構(gòu)”獲取信息、按照“認知結(jié)構(gòu)”得出相關(guān)結(jié)論。本課例教學板書與探究活動的問題緊密聯(lián)系，按照三個探究活動的次序，分三次先后板書“自然因素”“科學技術(shù)”“社會經(jīng)濟”等模塊。教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化突出，使學生能形成農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的知識結(jié)構(gòu)框架，并綜合地理解、解釋和解決農(nóng)業(yè)區(qū)位相關(guān)問題，有利于學生掌握農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的基本概念、基本原理、基本技能，培養(yǎng)區(qū)域認知和綜合思維素養(yǎng)。

3.有利于融入地理信息技術(shù)

課程標準中“2.11通過探究有關(guān)人文地理問題，了解地理信息技術(shù)的應用”，要求在必修2的教學中融入地理信息技術(shù)。本課例要求“學生課前調(diào)查農(nóng)村家庭的收入來源，制作數(shù)據(jù)統(tǒng)計圖表，分析、判斷哪些收入來源于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動”，引導學生運用地理信息技術(shù)或其他地理工具，收集和呈現(xiàn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)活動的數(shù)據(jù)、圖表和地圖。探究活動二的材料“建三江采用現(xiàn)代技術(shù)科學生產(chǎn)，如定點監(jiān)測土壤肥力并精準施肥”，則有利于學生了解地理信息技術(shù)在農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)中的應用。

4.有利于培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力

課程標準特別關(guān)注開放性的沒有標準答案的問題，提倡和鼓勵學生呈現(xiàn)開放性思維，具有創(chuàng)新性表現(xiàn)。本課例設計有開放性的問題，如“學生課前調(diào)查農(nóng)村家庭的收入來源，制作數(shù)據(jù)統(tǒng)計圖表，分析、判斷哪些收入來源于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動”，再如，探究活動三中“分析上述材料，結(jié)合課前農(nóng)村家庭的收入來源調(diào)查，說說農(nóng)業(yè)還受哪些區(qū)位因素影響?！?/p>

四、五育并舉，螺旋式上升

本課例堅持立德樹人，五育并舉。如通過美好的農(nóng)村生產(chǎn)場景、豐收景觀等實現(xiàn)美育教育;用袁隆平等農(nóng)業(yè)科研人員的無私奉獻、農(nóng)民的辛勤勞動等，幫助學生理解我國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的新發(fā)展理念，激發(fā)學生努力進取，在農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設中敢于擔當、勇于創(chuàng)新的責任感和使命感。本課例選擇情境時注意從簡單到復雜、熟悉到陌生、結(jié)構(gòu)良好到不良結(jié)構(gòu)、社會生活實踐到地理學科學術(shù)的情境。問題設計層層遞進，符合學生的認知規(guī)律。要求學生由表及里、層次清晰地分析問題，建立與“問題”相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，合理表達自己的觀點。導入新課的情境是農(nóng)村常見的勞動場景，情境和問題都較簡單;活動一的情境是“湖南水稻生產(chǎn)”，問題從氣候、地形、土壤、水源等方面依次展開，知識結(jié)構(gòu)相對良好;活動二從南方來到北方的“中國綠色米都——建三江”，對于湖南學生來說相對陌生;活動三涉及到農(nóng)業(yè)方面的學術(shù)情境如精準農(nóng)業(yè)等，問題拓展到國家農(nóng)業(yè)方面新的發(fā)展理念等，知識結(jié)構(gòu)也更加復雜。采用本課例模式組織教學活動，學生在教師指導下掌握知識和技能、區(qū)域認識和綜合思維方法，實現(xiàn)學科素養(yǎng)螺旋式上升，滿足終身發(fā)展和適應未來社會發(fā)展的需要。

參考文獻：

[1] 林愛民，鄒邵林.“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”教學設計（湘教版新教材）[J]. 地理教育，2020（03）：15-17.