由習(xí)題淺談初中化學(xué)的教學(xué)表達(dá)

申燕

摘要：結(jié)合初中化學(xué)典型的習(xí)題案例，從教師教學(xué)表達(dá)的規(guī)范性、真實(shí)性和充分性三個(gè)維度，圍繞準(zhǔn)確合理地使用專(zhuān)業(yè)詞匯、反應(yīng)表征需尊重客觀事實(shí)、清晰完整地呈現(xiàn)條件信息三個(gè)方面，闡述初中化學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)關(guān)注的教學(xué)表達(dá)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：初中化學(xué);教學(xué)表達(dá);教學(xué)探索

1 背景介紹

教師通過(guò)教學(xué)中的表達(dá)來(lái)傳道授業(yè)解惑，并在課堂上拓展學(xué)科的寬度、高度和深度?；瘜W(xué)是一門(mén)集宏觀、微觀、符號(hào)和曲線四重表征于一體的學(xué)科，其教學(xué)表達(dá)形式頗為豐富，既可通過(guò)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言講述概念、描述反應(yīng)的宏觀現(xiàn)象，也可通過(guò)動(dòng)畫(huà)、模型、符號(hào)示意反應(yīng)的機(jī)理和微觀過(guò)程，還可通過(guò)表格、曲線定量地表示反應(yīng)中各物質(zhì)的比例關(guān)系。規(guī)范、真實(shí)、充分的化學(xué)教學(xué)表達(dá)對(duì)學(xué)生良好習(xí)慣、優(yōu)良思辨能力以及嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的培養(yǎng)是至關(guān)重要的[1]。細(xì)思眾多化學(xué)考試中，令廣大師生痛心疾首的“粗心、失分”的情況屢屢發(fā)生，學(xué)生由于審題不嚴(yán)謹(jǐn)、思考不全面、作答不規(guī)范而沒(méi)能解決自己原本有能力解決的問(wèn)題。究其原因，一方面是學(xué)生對(duì)已有知識(shí)產(chǎn)生了負(fù)遷移;另一方面是學(xué)生忽視了知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)化，其所獲得的缺乏組織性和豐富性的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)阻礙了正確判斷。反思之，教師教學(xué)表達(dá)的示范和引領(lǐng)作用是否也能夠有效避免以上兩種錯(cuò)誤的產(chǎn)生。

習(xí)題是學(xué)生鞏固應(yīng)用知識(shí)、提升能力、發(fā)散思維的有效工具，也是教師檢測(cè)課堂教學(xué)效果的重要手段。習(xí)題命制是呈現(xiàn)教師教學(xué)表達(dá)的另一途徑，習(xí)題的優(yōu)劣往往在一定程度上反映出教師教學(xué)表達(dá)質(zhì)量水平的高低，同時(shí)也可反映出教師教學(xué)表達(dá)的優(yōu)勢(shì)與不足。近期，筆者在對(duì)大量初中化學(xué)習(xí)題資料進(jìn)行整理和總結(jié)時(shí)，發(fā)現(xiàn)一些題目的表述、表達(dá)或有失規(guī)范、或很不科學(xué)，現(xiàn)將典型案例匯集于此，拋磚引玉，為初中化學(xué)正確、規(guī)范的教學(xué)表達(dá)提供參考和借鑒。

2 從習(xí)題到教學(xué)表達(dá)

2.1 教學(xué)表達(dá)的規(guī)范性——準(zhǔn)確合理地使用專(zhuān)業(yè)詞匯

筆者在此次試題整理過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)一些題目存在專(zhuān)業(yè)詞匯表達(dá)含糊不清、理解不合理、使用不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r，這就折射出教師日常教學(xué)表達(dá)中存在不規(guī)范的現(xiàn)象或不良的習(xí)慣。

2.1.1 辨析“雙氧水”的成分

例1 用雙氧水（H2O2）制取氧氣（O2）時(shí)，若未加催化劑，可能引起的結(jié)果是（）。

A. 不產(chǎn)生氧氣（O2）

B. 產(chǎn)生氧氣（O2）的速率慢

C. 產(chǎn)生氧氣（O2）的總量會(huì)減少

D. 放出氧氣（O2）的總量會(huì)減少且速率慢

例1是針對(duì)分解過(guò)氧化氫制取氧氣時(shí)催化劑的作用進(jìn)行考查。但對(duì)于題干中雙氧水是否可用化學(xué)式H2O2表示，筆者進(jìn)行了考證。在人教版九年級(jí)《化學(xué)（上冊(cè)）》教材制取氧氣一節(jié)中，是以“過(guò)氧化氫”或“過(guò)氧化氫溶液”的形式出現(xiàn)，并未提及“雙氧水”。為進(jìn)一步明確“雙氧水”的成分，筆者匯總了部分大學(xué)教材及工具書(shū)中的相關(guān)描述（見(jiàn)表1）。

對(duì)于“雙氧水”是過(guò)氧化氫還是過(guò)氧化氫的水溶液，不同版本的大學(xué)教材或工具書(shū)有不同的說(shuō)法，甚至有些教材規(guī)避使用“雙氧水”。

嚴(yán)格地，雙氧水是俗名，一般是指過(guò)氧化氫水溶液。而過(guò)氧化氫是學(xué)名，其純品為粘稠液體，性質(zhì)不穩(wěn)定。

因此，在初中教學(xué)中，建議使用教材中出現(xiàn)的“過(guò)氧化氫”“過(guò)氧化氫溶液”，盡量避免“雙氧水”這個(gè)名詞的使用。題干上的說(shuō)法不科學(xué)，容易引起概念的混淆。

2.1.2 理解“制取”的含義

例2 下列有關(guān)氧氣的制取、收集、驗(yàn)滿(mǎn)、性質(zhì)驗(yàn)證的實(shí)驗(yàn)圖示正確的是（）。

例2是氧氣相關(guān)實(shí)驗(yàn)的考查，此題所給出的參考答案是A。但對(duì)于題干中“制取”一詞側(cè)重于“制”還是應(yīng)既包含“制”也包含“取”？筆者在人教版九年級(jí)《化學(xué)（上冊(cè)）》教材第113頁(yè)中發(fā)現(xiàn)，教材對(duì)“制取”是這樣描述的：“實(shí)驗(yàn)室里制取氣體的裝置包括發(fā)生裝置和收集裝置兩部分”，其課后習(xí)題關(guān)于二氧化碳、氧氣制取裝置的選擇中也包括發(fā)生與收集兩部分裝置。在教學(xué)的過(guò)程中，部分教師往往因?yàn)闆](méi)有正確把握“制取”的兩層含義，使得收集裝置游離于“制取”裝置之外，忽略了其從屬關(guān)系。

2.1.3 準(zhǔn)確描述電解水實(shí)驗(yàn)的“電極”

例3 如圖所示，電解水實(shí)驗(yàn)中，通電后電極上出現(xiàn)氣泡。正極產(chǎn)生的氣體是，負(fù)極產(chǎn)生的氣體是，說(shuō)明水是由組成的。通電后水發(fā)生（填“物理”或“化學(xué)”）變化，變化前后發(fā)生改變的是（填標(biāo)號(hào)）。

① 元素種類(lèi)

② 原子個(gè)數(shù)

③ 分子種類(lèi)

④ 各原子質(zhì)量

例3為電解水實(shí)驗(yàn)的相關(guān)考查，該實(shí)驗(yàn)中，產(chǎn)生氫氣和氧氣的電極并不是電源的負(fù)極和正極，而是與電源負(fù)極和正極相接的電極，即陰極和陽(yáng)極。在初中教學(xué)中，電解水實(shí)驗(yàn)只是一種證明水的組成元素的方法手段，并不涉及電解過(guò)程原理的剖析，因此不必幫助學(xué)生構(gòu)建陰、陽(yáng)極的概念。雖然是復(fù)雜問(wèn)題做了簡(jiǎn)化處理，但也不能將電源的正、負(fù)極和產(chǎn)生氫氣、氧氣的電極混為一談而混淆概念。在九年級(jí)《化學(xué)（上冊(cè)）》教材第80～82頁(yè)，對(duì)氫氣和氧氣產(chǎn)生位置的描述為“正極端的玻璃管”“負(fù)極端的玻璃管”，而在課后習(xí)題中則為“在電解水的實(shí)驗(yàn)中，兩電極相連的玻璃管上方產(chǎn)生的氣體是……”。顯然，例3可針對(duì)a、 b兩試管收集的氣體進(jìn)行考查，但考查正極和負(fù)極分別產(chǎn)生的氣體是不恰當(dāng)?shù)摹W(xué)科知識(shí)體系是發(fā)展的，也是一脈相承的，學(xué)科基礎(chǔ)概念和知識(shí)不該因?qū)W段的劃分而彼此矛盾或沖突。因此，在教學(xué)中，教師需要對(duì)一些受學(xué)段限制而簡(jiǎn)單化或模糊處理的概念有清晰的認(rèn)識(shí)和區(qū)分，這樣才能讓學(xué)生意識(shí)到對(duì)概念的認(rèn)識(shí)是一個(gè)辨證發(fā)展的過(guò)程，從而為他們下一階段的深入學(xué)習(xí)做好銜接，打下基礎(chǔ)。

教學(xué)過(guò)程中，教師不準(zhǔn)確、不規(guī)范、不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)很可能在不經(jīng)意間就傳遞給學(xué)生，從而給學(xué)生的認(rèn)知帶來(lái)困擾，對(duì)學(xué)生規(guī)范表達(dá)習(xí)慣的形成造成不良影響。因此，諸如上述的詞匯都值得我們?cè)偎伎己驮俦嫖觥?/p>

2.2 教學(xué)表達(dá)的真實(shí)性——反應(yīng)表征應(yīng)尊重客觀事實(shí)

化學(xué)教師的教學(xué)表達(dá)還體現(xiàn)在反應(yīng)事實(shí)的模型符號(hào)和曲線表征上[2]。在此過(guò)程中，教師往往過(guò)于關(guān)注通過(guò)此類(lèi)表征能夠推演得出的結(jié)果或結(jié)論，忽視了表征本身的科學(xué)性，從而導(dǎo)致符號(hào)或曲線本身的呈現(xiàn)過(guò)于隨意化而有?？陀^事實(shí)。

2.2.1 原子模型符號(hào)表征應(yīng)符合實(shí)際

例4 建立“宏觀-微觀-符號(hào)”之間的聯(lián)系是學(xué)習(xí)化學(xué)的重要思維方法。某化學(xué)反應(yīng)的微觀示意圖如下圖所示。

該微觀示意圖中涉及的單質(zhì)有種，該反應(yīng)的化學(xué)方程式為。

例4考查學(xué)生根據(jù)微觀示意圖判斷物質(zhì)類(lèi)別，并書(shū)寫(xiě)相應(yīng)的化學(xué)方程式。根據(jù)圖中模型示意不難得出答案，但圖中所呈現(xiàn)的三種模型是否能真實(shí)代表三種原子，由原子半徑數(shù)據(jù)（見(jiàn)表2）可知，圖中三種原子的相對(duì)大小比例是不合理的。教學(xué)中，為幫助學(xué)生更好地理解，我們常采用微觀示意圖的表達(dá)形式，使抽象的反應(yīng)具體化、形象化。但是微觀示意圖中不能僅通過(guò)調(diào)變或填充顏色來(lái)表示原子種類(lèi)的不同，其相對(duì)的大小比例也是我們應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題，這樣才能做到在科學(xué)的表征下引導(dǎo)學(xué)生得出合理的答案。

2.2.2 化學(xué)反應(yīng)實(shí)際歷程應(yīng)真實(shí)可信

例5 取CaCO3與過(guò)量稀鹽酸充分反應(yīng)后的上層清液50g，向其中逐滴加入一定濃度的某Na2CO3溶液，生成物的質(zhì)量與所加入Na2CO3溶液質(zhì)量的關(guān)系如下圖所示，計(jì)算該Na2CO3溶液中Na2CO3的質(zhì)量分?jǐn)?shù)（寫(xiě)出計(jì)算過(guò)程，結(jié)果精確到0.1%）。

例5則是根據(jù)同一溶液中發(fā)生的兩個(gè)反應(yīng)的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量計(jì)算考查。結(jié)合題目信息，便可分析出具體的計(jì)算思路：既可以由前一階段生成氣體（CO2）的質(zhì)量列出比例求得結(jié)果，也可根據(jù)后一階段生成沉淀（CaCO3）的質(zhì)量進(jìn)行計(jì)算。理論上，當(dāng)混合溶液中的兩種或兩種以上的離子均能與另一反應(yīng)物中的一種離子反應(yīng)時(shí)，我們往往會(huì)根據(jù)競(jìng)爭(zhēng)離子的相對(duì)強(qiáng)弱判斷反應(yīng)的先后，但真實(shí)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程確實(shí)是如圖中曲線分階段先后進(jìn)行的嗎？筆者根據(jù)題目中的數(shù)據(jù)開(kāi)展了驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，其步驟為：（1）配制50g混合溶液（含1.46g HCl、 5.55g CaCl2），并配制70g質(zhì)量分?jǐn)?shù)為10.6%的Na2CO3溶液;（2）向CaCl2和HCl的混合溶液中逐滴加入20g上述Na2CO3溶液，理論上此階段應(yīng)僅發(fā)生反應(yīng)Na2CO3+2HCl2NaCl+CO2↑+H2O產(chǎn)生CO2氣體，但實(shí)際上，如不進(jìn)行攪拌，逐滴加入20g Na2CO3溶液的過(guò)程中，除觀察到氣泡的產(chǎn)生，還可觀察到沉淀的生成（見(jiàn)圖1）。

為保證反應(yīng)物離子之間的充分接觸，筆者嘗試在磁力攪拌的作用下重復(fù)上述實(shí)驗(yàn)。在逐滴加入20g Na2CO3溶液的過(guò)程中，觀察到仍有沉淀生成，只是生成的沉淀在攪拌的過(guò)程中又與混合溶液中的HCl接觸，發(fā)生反應(yīng)而逐漸溶解。由此可知，離子之間反應(yīng)的先后除取決于競(jìng)爭(zhēng)離子的相對(duì)強(qiáng)弱之外，也取決于競(jìng)爭(zhēng)離子與反應(yīng)離子碰撞接觸的概率等因素。所以，用兩條分階段的、固定斜率的直線來(lái)簡(jiǎn)單表示該反應(yīng)生成氣體、沉淀與所加入的Na2CO3溶液的量的關(guān)系，就不符合真實(shí)的實(shí)驗(yàn)情景了。在實(shí)際教學(xué)中，還有很多像這樣被臆想出來(lái)的圖像[3]都值得我們推敲，而符合客觀實(shí)際的曲線的得出往往需經(jīng)歷反復(fù)實(shí)驗(yàn)，或借助于先進(jìn)的儀器分析手段（如傳感器等）。

圖像、符號(hào)是知識(shí)的表達(dá)形式，是輔助我們學(xué)習(xí)、推理、演算的工具，而反應(yīng)的本質(zhì)才是知識(shí)的內(nèi)核。新課標(biāo)倡導(dǎo)真實(shí)情境下的探究、體驗(yàn)和反思，只有能揭示反應(yīng)本質(zhì)的真實(shí)的教學(xué)表達(dá)，才能觸發(fā)學(xué)生的深度思考和細(xì)致琢磨，真正具有使學(xué)生內(nèi)化學(xué)科知識(shí)的價(jià)值。

2.3 教學(xué)表達(dá)的充分性——清晰完整地呈現(xiàn)條件信息

教學(xué)中，一些看似可有可無(wú)的限制條件信息，往往是最容易被忽視的。在缺乏限制條件的情境的刺激下，學(xué)生表現(xiàn)出的心理結(jié)構(gòu)或能力是多方面的，這樣的問(wèn)題表達(dá)往往使導(dǎo)向性不明確，并不能達(dá)到我們預(yù)期的評(píng)價(jià)效果。

2.3.1 備注說(shuō)明需嚴(yán)謹(jǐn)

例6 某化肥的部分標(biāo)簽如圖所示，通過(guò)計(jì)算判斷該化肥的含氮量是否屬實(shí)？（寫(xiě)出計(jì)算過(guò)程，結(jié)果精確到0.1%）

×××化肥

主要成分：碳酸氫銨（NH4HCO3）

碳酸氫銨含量：80%

含氮量：20%

例6中以標(biāo)簽形式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，考查學(xué)生獲取信息計(jì)算化合物中元素質(zhì)量分?jǐn)?shù)的能力。結(jié)合標(biāo)簽信息，可算出NH4HCO3中氮元素的質(zhì)量分?jǐn)?shù)約為17.7%，又已知該化肥中NH4HCO3的含量為80%，便可得出該化肥的含氮量應(yīng)小于17.7%，即其標(biāo)簽中的含氮量不屬實(shí)。但從嚴(yán)謹(jǐn)角度看，“該化肥的含氮量小于20%”結(jié)論的得出，是建立在該化肥中其他雜質(zhì)不含氮元素的基礎(chǔ)上的。因此，這種必要的備注條件需在題干中予以說(shuō)明。又例如“某含雜質(zhì)（或某變質(zhì)）的粉末樣品，稱(chēng)量xg，……，計(jì)算該樣品中雜質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)”之類(lèi)的問(wèn)題，涉及從原樣品中取用部分樣品的問(wèn)題，為嚴(yán)謹(jǐn)起見(jiàn)，一般情況下需要標(biāo)注“假設(shè)雜質(zhì)分布均勻”以說(shuō)明所取出的部分樣品可代表樣品整體?？梢?jiàn)，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫渥⒄f(shuō)明是進(jìn)行合理推理的有效佐證。

2.3.2 控制變量需明朗

例7 小明同學(xué)采用加熱分解氯酸鉀的方法制備氧氣，誤把高錳酸鉀當(dāng)二氧化錳放入氯酸鉀中。與只加熱氯酸鉀相比，下列描述正確的是（）。

A. 反應(yīng)速率不變，完全分解后生成氧氣的質(zhì)量不變

B. 反應(yīng)速率加快，完全分解后生成氧氣的質(zhì)量不變

C. 反應(yīng)速率加快，完全分解后生成氧氣的質(zhì)量增加

D. 高錳酸鉀在氯酸鉀分解的反應(yīng)中起催化作用

例7是基于控制變量的思想，針對(duì)加熱分解氯酸鉀制備氧氣的實(shí)驗(yàn)，考查所加入高錳酸鉀的分解產(chǎn)物對(duì)上述反應(yīng)的影響。因題干中涉及對(duì)比討論兩次實(shí)驗(yàn)中氧氣質(zhì)量的變化，則上述對(duì)比實(shí)驗(yàn)需在兩份相同質(zhì)量的氯酸鉀中進(jìn)行。因此，題目中需將控制變量的考查進(jìn)一步清晰化，建議題干修改為“與只加熱等量的氯酸鉀相比”。初中化學(xué)教學(xué)中的一些探究性實(shí)驗(yàn)，如“人體吸入的空氣與呼出的氣體有什么不同”“燃燒條件的實(shí)驗(yàn)”等，都能體現(xiàn)出對(duì)控制變量思想方法的應(yīng)用。因此，對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的兩者相比較的情況，教師在表達(dá)時(shí)需要進(jìn)一步思考兩者是否在相同“起點(diǎn)”上。

學(xué)生在遇到缺少條件信息的問(wèn)題表達(dá)時(shí)，往往較難找到支撐他們結(jié)論觀點(diǎn)的強(qiáng)有力的證據(jù)，從而使他們畏懼做出判斷或難以得出發(fā)散性結(jié)論。因此，只有在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)聯(lián)中辨析，才能更好地提升學(xué)生思維的縝密性。

3 總結(jié)與反思

3.1 準(zhǔn)確的表達(dá)基于對(duì)教材規(guī)范語(yǔ)言的精心梳理

教師在教學(xué)中的示范作用是潛移默化的。只有教師正確地表達(dá)示范，并及時(shí)地幫助學(xué)生改進(jìn)，才能引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確描述他們的感知與思考。初中化學(xué)用語(yǔ)種類(lèi)繁多，且含義也各不相同，深入的區(qū)分和規(guī)范的表達(dá)是學(xué)生獲取準(zhǔn)確知識(shí)的保障。因此，教師應(yīng)真正透徹理解教材中的概念、名詞、用語(yǔ)等，若遇到模棱兩可的表達(dá)時(shí)，須有考證的意識(shí)，如查閱教師用書(shū)、教學(xué)參考用書(shū)、文獻(xiàn)或其他權(quán)威出版物，并精心梳理該用語(yǔ)如何規(guī)范使用、其使用條件或適用范圍等，以提升規(guī)范運(yùn)用化學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)的基本技能。

3.2 科學(xué)的表征源于對(duì)反應(yīng)事實(shí)本質(zhì)的細(xì)心琢磨

化學(xué)是一門(mén)通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲取規(guī)律的學(xué)科，化學(xué)反應(yīng)的表征、現(xiàn)象以及相關(guān)數(shù)據(jù)，都應(yīng)是基于真實(shí)的、可重復(fù)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)表述。課堂上，片面的、不切實(shí)際的表達(dá)都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生迷思概念的形成，久而久之便轉(zhuǎn)變成對(duì)知識(shí)的錯(cuò)誤建構(gòu)。對(duì)于此類(lèi)問(wèn)題，教師除可通過(guò)教學(xué)反饋或課后反思發(fā)現(xiàn)并及時(shí)糾正之外，必要時(shí)也可開(kāi)展相關(guān)實(shí)驗(yàn)求證反應(yīng)發(fā)生的真實(shí)性，并將合適的實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程引入課堂與學(xué)生共同分析討論，使學(xué)生對(duì)反應(yīng)事實(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程在真實(shí)的情境中發(fā)生和進(jìn)行。

3.3 嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎龀捎趯?duì)情境條件信息的多維思考

限制條件是很多化學(xué)事實(shí)或結(jié)論能夠存在的范圍規(guī)定，一旦脫離了特定的條件，一些結(jié)論就失去了其成立的背景。在教學(xué)中，我們可常思辨條件存在的意義、缺少某個(gè)條件還可能引起怎樣的結(jié)果、條件的表述是否完整、是否還需要增加其他必要條件等。只有從多重角度審視教學(xué)表達(dá)，從不同的層面產(chǎn)生質(zhì)疑、提出問(wèn)題，才能以更寬的視野得出準(zhǔn)確的判斷，在不斷探索事物本質(zhì)的過(guò)程中豁然開(kāi)朗。

總之，成功的化學(xué)教學(xué)表達(dá)之美體現(xiàn)于它有約定俗成的規(guī)律與標(biāo)準(zhǔn)，使用者必須遵從這樣的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)。化學(xué)教師在課堂上應(yīng)克服教學(xué)表達(dá)的淺表化和局限性，規(guī)范、真實(shí)、充分地展現(xiàn)化學(xué)學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)屬性，從而引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、科學(xué)思考。

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