試論“對(duì)分課堂”教學(xué)改革中的觀念顛覆

程英姿

摘要：復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授首創(chuàng)的“對(duì)分課堂”這一全新的高校課堂教學(xué)模式，在教師、學(xué)生及教學(xué)生態(tài)層面掀起了巨大變革，顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的許多觀念。對(duì)講授、課后學(xué)習(xí)、課堂討論以及師生職權(quán)關(guān)系都進(jìn)行了重新的定位。文章以馬克思主義基本原理課程為實(shí)例，結(jié)合多年講授高校思政課經(jīng)驗(yàn)，道出“對(duì)分”的意義、難點(diǎn)、創(chuàng)新所在，為高校思政課教改進(jìn)行有益探索。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂;遷移能力;亮考幫;精講留白;創(chuàng)造性思維

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2020）15-0149-03

作為一名思政課教師，多年講授馬克思主義基本原理課程，這些年親自經(jīng)歷了高校課堂里學(xué)生低頭看手機(jī)、做作業(yè)、心不在焉、魂游象外的狀態(tài)。雖然用教師權(quán)威逼迫督促學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講，但學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)，教室里平淡如水的課堂氛圍依然如故。在失落、挫敗與困頓之際，聽(tīng)聞了復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授首創(chuàng)的對(duì)分課堂教學(xué)模式，這無(wú)疑為我陷入困境的馬克思主義基本原理的課堂教學(xué)提供新的改革思路與方法，為重塑與提高教師素質(zhì)、為大學(xué)生自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了動(dòng)力支持。

張學(xué)新教授結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行取舍折中，提出的“對(duì)分課堂”新型教學(xué)模式，它的核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半課堂時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互性學(xué)習(xí)。類似于傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，即教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似于討論式課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)生與生、師與生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新點(diǎn)在于把講授和討論錯(cuò)開(kāi)，讓學(xué)生在中間有一定的時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化和吸收。對(duì)分課堂把教學(xué)在時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡(jiǎn)稱PAD課堂。[1]

筆者在學(xué)習(xí)和實(shí)踐對(duì)分課堂的過(guò)程中，感受到巨大的挑戰(zhàn)，作為一名在傳統(tǒng)課堂講授法教學(xué)中浸染已久的教師來(lái)說(shuō)，要實(shí)踐講授與討論對(duì)分的課堂教學(xué)模式，無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與教師個(gè)人能力（突出在專業(yè)素養(yǎng)）方面都遇到挑戰(zhàn)。在諸多挑戰(zhàn)之中，經(jīng)歷觀念的顛覆與變革貫穿了教學(xué)改革過(guò)程的始終。觀念的變革涉及對(duì)分教學(xué)的三個(gè)組成部分：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。

一、課堂講授的觀念顛覆與能力挑戰(zhàn)

1.教學(xué)內(nèi)容的全面覆蓋與精講留白的對(duì)比。在傳統(tǒng)課堂中，教師的講授事無(wú)巨細(xì)、面面俱到，一般認(rèn)為，教師講得越系統(tǒng)、越生動(dòng)、越精彩越好。在對(duì)分課堂中，這些觀念會(huì)被顛覆，教師恰恰不需要講得太完整、太有趣、太精彩。對(duì)分的講授原則主要是精講和留白，簡(jiǎn)稱“精講留白”。[2]

對(duì)分課堂的精講就是要在相對(duì)宏觀的層面上，給學(xué)生提供引導(dǎo)性的、框架式的講授，講解學(xué)習(xí)目標(biāo)、章節(jié)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)，與其他內(nèi)容的關(guān)聯(lián)和關(guān)系，在整個(gè)課程中的地位等。留白是我國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)中的重要表現(xiàn)手法，被廣泛運(yùn)用于繪畫(huà)、戲劇、書(shū)法、詩(shī)詞等領(lǐng)域，對(duì)分課堂的講授要學(xué)習(xí)留白藝術(shù)，畫(huà)出一棵樹(shù)的枝干，讓學(xué)生去添枝加葉，留給學(xué)生想象的余地和主動(dòng)探索的空間。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，為了講清楚搞明白教材內(nèi)容，教師往往不斷擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容，為了負(fù)責(zé)所有講課內(nèi)容的呈現(xiàn)、總結(jié)，筆者要制作大量PPT片子。譬如筆者講授多年的馬克思主義基本原理課程，馬克思主義原理包括馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義三個(gè)部分組成，每周3學(xué)時(shí)，16周上課，內(nèi)容多，課時(shí)少，講授內(nèi)容多，平時(shí)上課就嫌課時(shí)少，內(nèi)容講不完，基本上三堂課都是滿堂灌輸趕進(jìn)度?，F(xiàn)在要用對(duì)分教學(xué)模式，要把課堂時(shí)間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學(xué)生進(jìn)行討論，授課時(shí)間減少一半。授課時(shí)間短，老師就必須講最重要、最有價(jià)值的部分，是學(xué)生課后有效學(xué)習(xí)必須知道的，而且是講脈絡(luò)和框架。

怎么取舍教材內(nèi)容呢？難道講一半留一半？切割哪一部分內(nèi)容都覺(jué)得機(jī)械生硬，所以對(duì)分不是機(jī)械地切分，并不是原來(lái)20個(gè)知識(shí)點(diǎn)，用對(duì)分就只講10個(gè)。對(duì)分教學(xué)要勾勒出這20個(gè)知識(shí)點(diǎn)的組織結(jié)構(gòu)，具體到數(shù)量上，可以講6個(gè)，也可以講16個(gè)，要看這些知識(shí)點(diǎn)的性質(zhì)。[3]筆者運(yùn)用對(duì)分教改后遇到的瓶頸問(wèn)題就是不知道該講什么及不該講什么，不知道如何對(duì)教材進(jìn)行有機(jī)的切割。所以對(duì)分實(shí)踐中最難以擺脫的慣性思維與做法，就是滿堂灌的全覆蓋的馬克思主義基本原理的知識(shí)點(diǎn)講授，既枯燥又乏味，學(xué)生不感興趣，教師也情緒低落。如何設(shè)計(jì)框架式的講授，如何設(shè)計(jì)吸引學(xué)生注意力的精講留白，直接挑戰(zhàn)教師的專業(yè)科研與教學(xué)能力。為了能夠講出重點(diǎn)、框架以及引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和有效討論，教師需要更加系統(tǒng)地掌握課程內(nèi)容，需要在大學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，以馬克思主義指導(dǎo)思想為靈魂、以中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想為主題、以民族精神和時(shí)代精神為精髓、圍繞思政課的立德樹(shù)人的育人目標(biāo)，對(duì)教材做高度凝練的總結(jié)與反思后，找出框架、重點(diǎn)、難點(diǎn)，制作成主題式的講授，用主題去涵蓋重點(diǎn)與難點(diǎn)，將重點(diǎn)、難點(diǎn)與基本概念和原理重疊。

2.知識(shí)的灌輸與引導(dǎo)性教學(xué)。原來(lái)的課堂教學(xué)只是單純地講解馬克思主義基本原理知識(shí)，照本宣科地闡述教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)，沒(méi)有創(chuàng)新，沒(méi)有互動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)接受的講授，全面覆蓋、關(guān)注細(xì)節(jié)，但忽略知識(shí)的系統(tǒng)串講與連貫性，更忽略馬克思主義基本原理知識(shí)與當(dāng)代中國(guó)實(shí)際的銜接，缺乏對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐的解釋與宣傳。課堂講授中呈現(xiàn)給學(xué)生的主要是馬克思主義基本原理的知識(shí)堆砌，僅僅是書(shū)本知識(shí)，沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有關(guān)于中國(guó)特色社會(huì)主義革命和建設(shè)具體實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的思考。所以，不能進(jìn)行理論的“遷移”，不能講授知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合，很難令學(xué)生產(chǎn)生對(duì)馬克思主義理論以及正在進(jìn)行的中國(guó)夢(mèng)實(shí)踐建立情感鏈接，從而端正態(tài)度，并進(jìn)而建構(gòu)價(jià)值觀的生命教育層面的教學(xué)引導(dǎo)。

相比原來(lái)講授法圍繞教材體系照本宣科，全覆蓋地知識(shí)灌輸，對(duì)分課堂主張實(shí)施引導(dǎo)性教學(xué)，對(duì)分課堂的精講留白要做到告訴學(xué)生學(xué)什么、為何學(xué)和如何學(xué)。學(xué)什么，指的是框架、重點(diǎn)、難點(diǎn)。為何學(xué)，要點(diǎn)出教學(xué)內(nèi)容的意義與價(jià)值，突出“有用性”，要告訴學(xué)生這是以往的理論，看這個(gè)理論如何解決時(shí)代所面臨的問(wèn)題的，將知識(shí)點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，這是對(duì)分課堂體現(xiàn)學(xué)習(xí)的根本屬性：遷移。能遷移的才是能力，教師要特別有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)向?qū)嵺`遷移的能力。知識(shí)就是力量。知識(shí)幫助人們解釋事實(shí)，明了其發(fā)展方向，解決事物發(fā)展過(guò)程中所面臨的問(wèn)題。如何學(xué)，是提供方法、技巧與策略，讓學(xué)生能夠更為有效地完成課后學(xué)習(xí)。理想的對(duì)分講授要突出意義、價(jià)值，對(duì)于知識(shí)模塊，講清楚背景來(lái)源，突出其功能與應(yīng)用。不僅如此，每周三節(jié)課的馬克思主義基本原理的課堂教學(xué)，用一節(jié)課進(jìn)行隔堂對(duì)分的討論外，還有兩節(jié)課需要講授教材內(nèi)容。如果單純地滿堂灌輸，教學(xué)效果還是會(huì)不夠理想，需要實(shí)施隔堂對(duì)分的簡(jiǎn)化形式，即當(dāng)堂對(duì)分。就是在一節(jié)45分鐘的課上，教師在講授一個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，教師給學(xué)生一分鐘的時(shí)間，讓學(xué)生就一個(gè)簡(jiǎn)單的相關(guān)題目或問(wèn)題獨(dú)立思考解答，或者直接讓學(xué)生思考教師剛才講授的內(nèi)容，進(jìn)行“亮考幫”模式的提煉收獲、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后給一分鐘時(shí)間讓學(xué)生與鄰座同學(xué)簡(jiǎn)單討論分享，最后再用幾分鐘時(shí)間抽查兩位學(xué)生，讓他們簡(jiǎn)述剛才討論的內(nèi)容，教師隨后繼續(xù)講授直至下課。[4]

二、課后學(xué)習(xí)的觀念顛覆與能力挑戰(zhàn)

1.布置作業(yè)的理念。傳統(tǒng)的作業(yè)，是教師用來(lái)幫助學(xué)生鞏固知識(shí)的方法，教師也常常圍繞知識(shí)點(diǎn)布置作業(yè)，目的是考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。所以，如果學(xué)生作業(yè)都做對(duì)了，教師會(huì)很高興，認(rèn)為自己教得不錯(cuò)，學(xué)生也學(xué)得不錯(cuò)。這樣的情況如果發(fā)生在對(duì)分課堂教學(xué)中，教師不應(yīng)該開(kāi)心（由會(huì)開(kāi)心到不開(kāi)心，真是觀念的顛覆啊?。?，因?yàn)閷?duì)分作業(yè)布置的理念是讓多數(shù)學(xué)生在作業(yè)中犯錯(cuò)誤，錯(cuò)誤的數(shù)量不能太多，也不能太少，分寸視具體情況而定。如果學(xué)生不犯錯(cuò)誤或錯(cuò)誤很少，就無(wú)法產(chǎn)生足夠多的問(wèn)題，在隨后的小組討論中無(wú)事可做，意味作業(yè)難度太小。如果學(xué)生的錯(cuò)誤很多，在隨后的小組討論中會(huì)有太多問(wèn)題要解決，討論時(shí)間不夠，這說(shuō)明作業(yè)難度太大。布置作業(yè)的原則是讓學(xué)生在獨(dú)立思考中產(chǎn)生疑惑，隨后才有小組討論有效的解惑。[5]對(duì)分課堂在教育理念上的一個(gè)很新觀點(diǎn)是不以成敗論英雄。學(xué)生是否知道了正確答案，并不是最重要的，勇于思考、善于思考才是第一目標(biāo)。所以，在對(duì)分課堂中，教師布置作業(yè)的目的是希望學(xué)生掌握“遷移”的能力，幫助學(xué)生在理解課堂講授內(nèi)容的基礎(chǔ)上，設(shè)想一些遇到的問(wèn)題，嘗試把理論運(yùn)用進(jìn)去，做理論的解釋、檢驗(yàn)、運(yùn)用與創(chuàng)新。

2.作業(yè)的常規(guī)形式與“亮考幫”形式的對(duì)比。在傳統(tǒng)的作業(yè)模式中，原理課大多會(huì)布置選擇題、判斷是非題、簡(jiǎn)答題、材料分析題等體現(xiàn)應(yīng)試教育特征，有標(biāo)準(zhǔn)答案的作業(yè)形式，目的是強(qiáng)化鞏固學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握。對(duì)分作業(yè)有一個(gè)新的形式，就是“亮考幫”。學(xué)生在聽(tīng)課、讀書(shū)、完成常規(guī)作業(yè)后，要總結(jié)出學(xué)習(xí)過(guò)程中自己感受最深、收益最大、最欣賞的內(nèi)容，成為“亮閃閃”;要把自己弄懂了但覺(jué)得別人可能存在困惑不懂、不會(huì)的地方，用問(wèn)題的形式表述出來(lái)，來(lái)挑戰(zhàn)別人，成為“考考你”;要把自己不懂、不會(huì)的地方或想要了解的內(nèi)容，用問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)表述出來(lái)，在討論中求助于同學(xué)或者老師，稱為“幫幫我”。[6]

3.作業(yè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的變革。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師依照作業(yè)答案的對(duì)錯(cuò)去評(píng)分，為了負(fù)責(zé)任，教師往往還逐個(gè)糾正學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤，這需要大量的時(shí)間來(lái)批改作業(yè)，筆者在運(yùn)用對(duì)分課堂后，還常常不自覺(jué)地依照對(duì)錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)給學(xué)生作業(yè)打分，即使面對(duì)態(tài)度認(rèn)真的學(xué)生，也因?yàn)榇痤}不夠正確而給分不高，這在一定程度打擊了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。為了鼓勵(lì)創(chuàng)新，在作業(yè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上，對(duì)分課堂的原則是淡化對(duì)錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)態(tài)度與創(chuàng)新。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)對(duì)錯(cuò)會(huì)抑制學(xué)生的自由思考。淡化對(duì)錯(cuò)，可以為學(xué)生帶來(lái)寬松自由的學(xué)習(xí)氛圍。所以，“對(duì)分”總是給有創(chuàng)新的學(xué)生作業(yè)最高分，以激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。對(duì)分課堂依據(jù)“亮考幫”的作業(yè)模式，給學(xué)生的作業(yè)評(píng)分提供三個(gè)等次：A是有創(chuàng)新或者有創(chuàng)意的，創(chuàng)新主要指內(nèi)容，創(chuàng)意主要指形式，如一位美術(shù)系的學(xué)生用漫畫(huà)的方式完成作業(yè)。B是認(rèn)真完成的作業(yè)，主要指按照教材和教師的講解，找到已有的比較完整和準(zhǔn)確的答案。C是完成作業(yè)。[7]作業(yè)不再按對(duì)錯(cuò)打分，而是根據(jù)完成、態(tài)度和創(chuàng)新3個(gè)維度去打分，這確實(shí)是對(duì)傳統(tǒng)作業(yè)打分模式的一種觀念的顛覆。

三、課堂討論的觀念顛覆

1.小組討論的問(wèn)題設(shè)計(jì)。在傳統(tǒng)模式下，教師一般根據(jù)所講授的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，拋給學(xué)生，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)討論，目的還是要鞏固學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握。殊不知，這與對(duì)分的基本理念又是相悖的。用對(duì)分時(shí)，教師只是設(shè)計(jì)作業(yè)，通過(guò)作業(yè)讓學(xué)生產(chǎn)生疑難。疑難是來(lái)自學(xué)生個(gè)人的，是學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的。小組討論的核心是共析疑難，互相幫助。對(duì)分課堂教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)自己的疑難，并清晰表述出來(lái)，希望通過(guò)小組討論或者全班交流來(lái)解決。在理想狀態(tài)下，用對(duì)分時(shí)，教師只是設(shè)計(jì)作業(yè)，通過(guò)作業(yè)讓學(xué)生產(chǎn)生疑難，而不是設(shè)計(jì)問(wèn)題，供學(xué)生討論。所以，布置作業(yè)在對(duì)分課堂里，純粹是技術(shù)活，也是需要教師不斷習(xí)練的一個(gè)技術(shù)活。

2.全班交流的發(fā)言抽查。在傳統(tǒng)的全班交流中，總有一些學(xué)生不愛(ài)發(fā)言，做吃瓜群眾，不愛(ài)發(fā)言的學(xué)生或者是因?yàn)榛A(chǔ)差，或者是怕出頭、怕出丑。于是為了避免冷場(chǎng)，就總是有那么幾個(gè)認(rèn)真搞懂問(wèn)題，又積極發(fā)言的學(xué)生，被老師經(jīng)常喊起來(lái)發(fā)言，以活躍課堂氣氛?？墒窃趯?duì)分課堂，恰恰是要喊那些平時(shí)不主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生起來(lái)，對(duì)分不以成敗論英雄。即使是基礎(chǔ)差的學(xué)生，只要他們做了作業(yè)，就有一定的思考與疑難，就有討論和發(fā)言的材料，喊他們起來(lái)發(fā)言，對(duì)分的方式能慢慢鍛煉他們的表達(dá)能力，鍛造他們的思維方式，讓他們?cè)谧詫W(xué)與合作學(xué)習(xí)中找到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，獲得學(xué)習(xí)的成就感。[8]

四、教師的角色認(rèn)同和職權(quán)的觀念顛覆與更新

經(jīng)過(guò)講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)環(huán)節(jié)的教改實(shí)踐，筆者對(duì)教師的角色認(rèn)同也慢慢發(fā)生改變。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是知識(shí)的灌輸者和權(quán)威者，負(fù)責(zé)在課堂上苦口婆心面面俱到的全覆蓋的知識(shí)講授，負(fù)責(zé)在作業(yè)中糾正學(xué)生錯(cuò)誤，負(fù)責(zé)幫助大多數(shù)學(xué)生在期末考試中不掛科，順利過(guò)關(guān)。教師承擔(dān)了太多的責(zé)任，像保姆那樣大包大攬，一旦力不能勝，內(nèi)心會(huì)生出很重的內(nèi)疚感。教師還是師生關(guān)系中的權(quán)威者，學(xué)生不愛(ài)學(xué)，教師以權(quán)威者的身份逼迫他們學(xué)。教師和學(xué)生的互動(dòng)僅限于課堂上教師圍繞知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的單向提問(wèn)，學(xué)生沒(méi)有權(quán)利質(zhì)疑和挑戰(zhàn)教師，教師很少接收到來(lái)自學(xué)生的反饋，沒(méi)法根據(jù)學(xué)情來(lái)糾正和調(diào)整自己的教學(xué)。在對(duì)分課堂中，教師的角色從知識(shí)的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者，教學(xué)過(guò)程中的機(jī)械性成分降低，勞作負(fù)擔(dān)降低，指導(dǎo)性成分升高。

五、結(jié)語(yǔ)

依據(jù)學(xué)校變革的基本規(guī)律：“課堂不變，教師不會(huì)變;教師不變，學(xué)校不會(huì)變”，面對(duì)今天中國(guó)思政課堂教學(xué)的困境，課堂教學(xué)改革成為教育改革的核心。確實(shí)，課堂變革后，首當(dāng)其沖接受挑戰(zhàn)和變革的是教師，教師需要在教材選擇、內(nèi)容分割、學(xué)情評(píng)估、精講留白、作業(yè)布置、討論組織、答疑總結(jié)等多個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)變革。

參考文獻(xiàn)：

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