生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)：從內(nèi)涵認識到課堂實踐

王飛 郝雪 岳文果

摘 要：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要想真正落實到實踐層面，必須首先深刻認識其內(nèi)涵?；趦?nèi)涵認識，以發(fā)展學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)為目的設(shè)置教學(xué)目標，以幫助學(xué)生建構(gòu)大概念為目的設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，以合作探究等活動組織課堂教學(xué)，以多樣化的評價方式進行教學(xué)評價等，是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)從理論認識到課堂實踐的具體途徑。

關(guān)鍵詞：三維目標;生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng);內(nèi)涵剖析;課堂實踐

伴隨著《普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）的頒布，對于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的探討已成為焦點。關(guān)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的理論和實踐探討不時見于各類刊物，以生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為主題的聽評課活動和教研活動也經(jīng)常出現(xiàn)于學(xué)校。這些理論探討與教學(xué)活動，帶給我們直觀的印象是：教師已經(jīng)認可并理解了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的深層次內(nèi)涵，并能夠在課堂實踐中較好地落實生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。而實際情況真的是這樣嗎？我們不妨追問一下：從“三維目標”到“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”，發(fā)生了哪些變化？二者之間的關(guān)系是什么？生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的“價值觀念、關(guān)鍵能力、必備品格”是什么？“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責任”的內(nèi)涵如何理解？如何基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計與組織課堂教學(xué)？如何在發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的同時保證教學(xué)成績？以上這些問題如果不能夠回答，就說明對生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的理解和認識還不夠深刻，如此，又如何能夠在課堂教學(xué)實踐中落實生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)？

一、傳承與超越：從“三維目標”到“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”

“核心素養(yǎng)”是對“三維目標”的傳承與超越。傳承之處體現(xiàn)在“內(nèi)涵”上。作為核心素養(yǎng)構(gòu)成的“關(guān)鍵能力”和“必備品格”，實際上是“三維目標”的提煉和整合，把“知識、技能和過程、方法”提煉為“能力”，把“情感態(tài)度價值觀”提煉為“品格”。[1]超越之處體現(xiàn)在“價值取向”上?！叭S目標”缺乏對學(xué)生內(nèi)在的、持久的關(guān)鍵品格的關(guān)注，并未直接回答“全面發(fā)展的學(xué)生”是什么樣的，而“核心素養(yǎng)”從人本的角度清晰地描述和界定了教學(xué)的人本目標和實現(xiàn)目標的活動統(tǒng)一性，更能體現(xiàn)“以人為本”的教育思想[2]，緊緊圍繞“面向未來應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，不僅回答了教育要培養(yǎng)全面發(fā)展之人，也回答了全面發(fā)展之人是什么樣的。[3]

具體到生物學(xué)課程中，“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”是對“三維目標”的超越與升華，“三維目標”是“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”形成的要素和途徑。“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”是學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)，把“三維目標”中的“知識、能力”提煉為“關(guān)鍵能力”，把“情感態(tài)度與價值觀”提煉為“必備品格和價值觀念”。同時，“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”將“以人為本”的教育思想引入生物學(xué)課程的培養(yǎng)體系中來，回答了“面向未來生物學(xué)課程應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一生物學(xué)課程的價值目標，即“學(xué)生在生物學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中逐漸發(fā)展起來的，在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力”。[4]

既然“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”是對“三維目標”的超越與升華，那么“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”中的“價值觀念、關(guān)鍵能力、必備品格”顯然不是單一的“知識、能力、情感態(tài)度與價值觀”能表現(xiàn)出來的，而是三者的有機整合。由于生物學(xué)研究對象的特殊性，使得生物學(xué)課程所要引導(dǎo)學(xué)生建立的價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力應(yīng)建立在這些特殊性的基礎(chǔ)之上。生物學(xué)課程所要引導(dǎo)學(xué)生建立的價值觀念，應(yīng)該建立在對生物界、生物學(xué)以及對生命本質(zhì)認識的基礎(chǔ)上，形成對生物界、生物科學(xué)技術(shù)、生命的正確價值判斷，這一價值判斷將在解決與生物學(xué)有關(guān)的問題和日常生活決策等過程中顯現(xiàn)出指導(dǎo)作用。[5]如，學(xué)生在學(xué)習(xí)了“生物與環(huán)境相適應(yīng)”的內(nèi)容之后，便會用“生物與環(huán)境相適應(yīng)”的觀點去解釋生活中所見到的動物的形態(tài)、特征、行為等，而且見識得越多，解釋得越合理，便會進一步加深該“價值觀念”。生物學(xué)課程所要引導(dǎo)學(xué)生形成的必備品格和關(guān)鍵能力，應(yīng)該包含以科學(xué)精神、人文底蘊為依托的良好品格，包括能夠以生物學(xué)思想觀念為指導(dǎo)，以探究能力為基礎(chǔ)，運用科學(xué)思維方法探索生命世界、解決與生物學(xué)有關(guān)問題的能力。[5]如“嚴謹、求真、理性、持之以恒、關(guān)愛生命、崇尚健康文明”等必備品格，以及“科學(xué)探究、批判質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新”等關(guān)鍵能力。

二、內(nèi)涵認識：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成維度分析

課程標準在強調(diào)生物學(xué)課程要幫助學(xué)生建立和發(fā)展價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力的同時，進一步凝練了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，具體包括“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責任”四個方面。

1生命觀念

生命觀念是獨具生物學(xué)學(xué)科特點的要素，是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的標志和關(guān)鍵。[6]生命觀念是最能夠區(qū)別生物學(xué)與其他學(xué)科育人價值的核心素養(yǎng)要素，是最能夠反映和衡量學(xué)生是否受到良好生物學(xué)教育的標尺。

由課程標準對于生命觀念的定義可知：首先，生命觀念不是具體的知識，更不是具體的生命現(xiàn)象和生物學(xué)事實，而是在對生命現(xiàn)象、生物學(xué)事實等認識的基礎(chǔ)上，經(jīng)過概括、解釋、抽象、實證之后所形成的觀點、意識、觀念和思想方法。其次，生命觀念也不等同于生物學(xué)概念，而是“在較好地理解生物學(xué)概念的基礎(chǔ)上形成的”。[4]相對于生物學(xué)概念而言，生命觀念更加上位。如，必修模塊概念4“生物的多樣性和適應(yīng)性是進化的結(jié)果”，具體描述了“地球上的現(xiàn)存物種豐富多樣，它們來自共同祖先”“變異、選擇和隔離可導(dǎo)致新物種形成”“現(xiàn)代生物進化論”“適應(yīng)是自然選擇的結(jié)果”等內(nèi)容，目的是要幫助學(xué)生建立“進化與適應(yīng)觀”這一生命觀念。然而要建立“進化與適應(yīng)觀”，不僅需要學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握“生物的多樣性和適應(yīng)性是自然選擇的結(jié)果”，還需要“遺傳和變異”“生物與環(huán)境”等相關(guān)概念的輔助和支撐。因此，生命觀念的建立要以生命現(xiàn)象、生物學(xué)事實、生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。

2科學(xué)思維

從科學(xué)思維的心理學(xué)特點來看，科學(xué)思維是人對自然界中客觀事物的認識動機、認識行為、認知方式、認知品質(zhì)的反映，具體包括：崇尚真知，認同科學(xué)知識、原理和方法在解決問題中的作用（認知動機）;尊重事實和證據(jù)，以事實和證據(jù)作為科學(xué)思維的起點（認知行為）;正確的邏輯分析，運用科學(xué)的思維方法認識事物及事物之間的聯(lián)系（認知方式）;質(zhì)疑和批判，創(chuàng)造性地提出觀點、方法，以解決具體的問題（認知品質(zhì)）。[7]據(jù)此對課程標準中給出的“科學(xué)思維”的定義進行梳理，可以發(fā)現(xiàn)：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的科學(xué)思維基本涵蓋了認知動機、認知行為、認知方式、認知品質(zhì)等基本特征，具體包括“崇尚嚴謹和務(wù)實的求知態(tài)度”的“認知動機”，“尊重生物學(xué)事實、證據(jù)”的“認知行為”，“運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等科學(xué)的思維方法認識生物學(xué)現(xiàn)象、生物學(xué)事實并解決生物學(xué)社會議題等”的“認知方式”，以及“質(zhì)疑、批判、創(chuàng)造性地提出生物學(xué)觀點、方法，以解決具體的生物學(xué)問題”的“認知品質(zhì)”。四者之間是一個逐級提升的過程。

要想將科學(xué)思維落實到教學(xué)實踐層面，不僅要從動機、行為、方式、品質(zhì)等方面來培養(yǎng)，教師還需從具體科學(xué)思維方法的習(xí)得展開。課程標準指出：“學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)過程中逐步發(fā)展科學(xué)思維，如能夠基于生物學(xué)事實和證據(jù)運用歸納和概括、演繹和推理、模型與建模、批判性思維、創(chuàng)造性思維等方法，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視和論證生物學(xué)社會議題?！盵4]這里的“歸納、概括、演繹、推理、模型、建模、批判、創(chuàng)造”便是具體的科學(xué)思維方法，教師可以從這些具體的科學(xué)思維方法入手，實現(xiàn)對學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)。如，由對鳥類、魚類、哺乳類等動物地觀察總結(jié)出不同類群動物的形態(tài)特征，訓(xùn)練學(xué)生歸納和概括的科學(xué)思維方法;由某一種群的行為特征推斷出該種群中某一個體的行為特征，訓(xùn)練學(xué)生演繹和推理的科學(xué)思維方法;在觀察細胞結(jié)構(gòu)、DNA分子結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生制作細胞結(jié)構(gòu)模型、DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，訓(xùn)練學(xué)生模型和建模的科學(xué)思維方法;由探究“酵母菌細胞呼吸的方式”實驗，讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，設(shè)計更加合理的實驗方案，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維。當然，課程標準中所列舉的科學(xué)思維方法并不能涵蓋生物學(xué)中所有的科學(xué)思維方法，教師還應(yīng)關(guān)注“比較、類比、觀察、實驗、直覺、想象、聯(lián)想”等思維方法，以及系統(tǒng)性思維、辯證性思維、形式邏輯思維、數(shù)理邏輯思維等在生物學(xué)課程中的具體表現(xiàn)。[8]

3科學(xué)探究

由課程標準對于科學(xué)探究的定義可知，科學(xué)探究主要指向“探究能力”的提升，具體包括探究的思路方法，實踐能力、合作能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力，以及探究精神、科學(xué)態(tài)度、團隊精神、創(chuàng)新精神等必備品格。[5]這與我國歷來生物學(xué)課程標準中關(guān)于“科學(xué)探究”的描述和追求是一脈相承的。然而，課程標準并未對科學(xué)探究活動的步驟進行過多的闡述與說明，未用過多篇幅來闡述科學(xué)探究包括提出問題、做出假設(shè)、制訂計劃、實施計劃、得出結(jié)論和表達、交流等過程和步驟。由此可見，經(jīng)過上一輪課程改革的洗禮，人們對于“科學(xué)探究”的認識已經(jīng)開始從“關(guān)注步驟與方法”逐漸向“關(guān)注科學(xué)探究的本質(zhì)”過渡。如，“問題性、建構(gòu)性、思維性、合作性是科學(xué)探究最本質(zhì)的特征”[9];“科學(xué)探究主要包括問題、證據(jù)、解釋、交流等要素”。[10]

4社會責任

對于社會責任的理解不能簡單地停留在情感層面，還應(yīng)該重視其中所蘊含的認知、能力因素。從教育教學(xué)的角度來看，“社會責任”是要形成學(xué)生積極承擔社會責任或幫助他人的心理品質(zhì)，是為了成就學(xué)生、保障學(xué)生幸福生活的核心素養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上為形成社會和諧、民族興盛、良好風(fēng)尚等提供保障。從社會責任的構(gòu)成維度來看，包括社會責任認知、社會責任情感、社會責任能力三個方面。[11]結(jié)合課程標準進行梳理發(fā)現(xiàn)：社會責任認知主要指“生物學(xué)”的知識、方法;社會責任情感主要指“造福人類”“綠水青山就是金山銀山”“關(guān)愛生命”“崇尚健康文明”“生態(tài)意識”等態(tài)度、理念和價值觀念;社會責任能力主要指“關(guān)注社會議題”“參與個人和社會事務(wù)”“解決現(xiàn)實生活問題”“主動向他人宣傳關(guān)愛生命的觀念和知識”“參與環(huán)境保護實踐”“成為健康中國的促進者和實踐者”的能力與擔當。教師要在生物學(xué)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生的情感和積極性，并將其轉(zhuǎn)化成學(xué)生對個人、群體、國家、社會乃至全球、全人類的能力和責任擔當。

5四個維度之間的關(guān)系

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是一個統(tǒng)一的整體，需要明確四個維度之間的關(guān)系。目前對于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)四個維度之間的關(guān)系，表述較為貼切的是“類似于四面體的立體關(guān)系”。[5][12]其中，“生命觀念”居于突出的位置，關(guān)聯(lián)和體現(xiàn)其他三個素養(yǎng);“科學(xué)思維”是形成生命觀念的重要途徑，也是科學(xué)探究的重要組成部分;“科學(xué)探究”與“生命觀念”密切相關(guān)，是科學(xué)思維形成的重要途徑;“社會責任”是“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究”的外在表現(xiàn)，同時對于價值觀念、思維、方法等的形成具有積極的意義。然而，“類似于四面體的立體關(guān)系”并不能完全體現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)四個構(gòu)成維度之間的關(guān)系，應(yīng)嘗試用更加復(fù)雜的結(jié)構(gòu)來體現(xiàn)。如，可借用生物學(xué)中“蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)”來表示四者之間的關(guān)系。假如，將“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責任”分別看成一條肽鏈，首先四者各自在內(nèi)部通過“折疊”“纏繞”“轉(zhuǎn)角”等形成“二級結(jié)構(gòu)”，然后四者之間進一步“盤曲”“折迭”并通過“次級鍵”相互連接，形成多維的、立體的“三級結(jié)構(gòu)”，乃至更高級的結(jié)構(gòu)。

三、課堂實踐：基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計與組織

1以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的設(shè)置教學(xué)目標

以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的設(shè)置教學(xué)目標，可借鑒和延續(xù)三維目標中一些好的做法，如用具體的行為動詞來體現(xiàn)教學(xué)目標的可操作性，這也是“生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)”與“三維目標”一脈相承的表現(xiàn)。從已發(fā)表的教學(xué)論文來看，既有“知識目標、能力目標、情感態(tài)度價值觀目標”的“三維目標”表述方式，又有“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責任”的“核心素養(yǎng)”表述方式。

除了教學(xué)目標的表述之外，教師在基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)進行課堂教學(xué)目標的設(shè)置時，還應(yīng)注意以下幾個方面：盡可能地關(guān)注學(xué)生大概念和知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)目標達成;關(guān)注以學(xué)生生物學(xué)科學(xué)思維方法訓(xùn)練為目的的教學(xué)目標設(shè)置，以便進一步培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維;注重能夠體現(xiàn)科學(xué)探究本質(zhì)特征的探究活動設(shè)計，讓學(xué)生在主動參與和實踐中提升科學(xué)探究能力;關(guān)注知識、能力與現(xiàn)實生活中的生物學(xué)問題、現(xiàn)象之間的聯(lián)系，通過解決具體的生物學(xué)問題培養(yǎng)學(xué)生的社會責任感。以“細胞的癌變”一課為例，教師可基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，設(shè)置如下教學(xué)目標：（1）通過播放癌癥患者及其化療后的圖片，了解細胞癌變對人體造成的不良后果，感受生命的脆弱，關(guān)注生命與健康;（2）通過引入“海拉細胞”相關(guān)資料與圖片，認識癌細胞的主要特征，感受細胞癌變后與正常細胞的不同;（3）通過查閱與分析資料，明確哪些物質(zhì)能夠致癌、致癌因子的種類及致癌機理，正確認識細胞癌變及其機理;（4）通過小組討論、角色扮演等活動，感受不健康的生活方式誘發(fā)細胞癌變的過程，從而養(yǎng)成積極的生活態(tài)度，關(guān)愛生命，選擇健康的生活方式。

2以幫助學(xué)生建構(gòu)大概念為目的組織教學(xué)內(nèi)容

學(xué)科核心素養(yǎng)背景下的生物學(xué)教學(xué)以大概念為依托，目的在于幫助學(xué)生建立生物學(xué)知識結(jié)構(gòu)和體系。課程標準以“內(nèi)容聚焦大概念”為基本理念，課程內(nèi)容的設(shè)計圍繞著若干大概念展開。同時，在大概念之下又逐級設(shè)置了重要概念、次位概念，建構(gòu)出了課程內(nèi)容體系。[13]因此，以幫助學(xué)生建構(gòu)大概念為目的，教師在組織教學(xué)內(nèi)容時，要有單元整體思維，從教學(xué)單元設(shè)計的高度對教學(xué)內(nèi)容進行整合。如，教師在進行模塊1中“細胞由多種多樣的分子組成，包括水、無機鹽、糖類、脂質(zhì)、蛋白質(zhì)和核酸等，其中蛋白質(zhì)和核酸是兩類最重要的生物大分子”重要概念的教學(xué)時，可以將“細胞的物質(zhì)組成”作為一個單元，同時整合模塊2中“概述DNA分子是由四種脫氧核苷酸構(gòu)成，通常由兩條堿基互補配對的反向平行長鏈形成雙螺旋結(jié)構(gòu)，堿基的排列順序編碼了遺傳信息”的內(nèi)容，將蛋白質(zhì)與DNA的結(jié)構(gòu)和功能同步教學(xué)、相互比較，從而使學(xué)生形成生命觀念，為闡明細胞核的功能、解釋ATP的結(jié)構(gòu)和描述有絲分裂等內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。[14]當然，教師要對教學(xué)內(nèi)容進行整合，需要對不同模塊中的課程知識結(jié)構(gòu)進行分析，根據(jù)學(xué)期的教學(xué)設(shè)計做好模塊中不同單元教學(xué)內(nèi)容的分析，梳理生物學(xué)大概念、重要概念、次位概念等在單元中的分布和邏輯結(jié)構(gòu)，同時還需結(jié)合課程標準、教材、學(xué)情等科學(xué)地組織教學(xué)內(nèi)容。如，在新授課中，教材一般會按照學(xué)習(xí)單元來設(shè)計，因此教師不需要做大的改動，適當微調(diào)前后章節(jié)的教學(xué)順序即可;在復(fù)習(xí)課中，教師可以以專題的形式對教材中的學(xué)習(xí)單元、章節(jié)順序等進行較大幅度的調(diào)整。

3以合作探究等活動組織課堂教學(xué)

創(chuàng)造機會，多組織學(xué)生主動學(xué)習(xí)的探究活動，是落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。因為從編寫思路上來看，課程標準繼續(xù)保持了“以探究為標志的主動學(xué)習(xí)方式”，將學(xué)生的生活經(jīng)驗、問題解決、工程設(shè)計、討論決策、動手實踐等教學(xué)建議貫穿課程內(nèi)容之中，期待學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。[15]以凸顯生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的合作探究活動還包括多種模式，如問題模式、圖解模式、圖表模式、實驗?zāi)Ｊ健⒍嗝襟w網(wǎng)絡(luò)模式等[20]，教師應(yīng)結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況選擇性設(shè)置。

首先，教師應(yīng)充分認識到探究不等同于動手實踐，單純“照方抓藥”的動手操作并非探究;探究也不等同于小組合作。探究活動更重要的是體現(xiàn)解決問題、分析問題、設(shè)計方案、實施方案、分析結(jié)論等思維過程。其次，“探究活動要深入到何種程度”“探究活動中教師是否應(yīng)該參與”，也是教師在進行探究活動設(shè)計時經(jīng)常糾結(jié)的問題。其實，根據(jù)“是否包括問題、證據(jù)、解釋、評價、表達五個完整的基本特征”，可將探究活動分為完全探究和部分探究;根據(jù)教師和學(xué)習(xí)材料在探究活動中對學(xué)生行為指導(dǎo)的多少，可將探究活動分為指導(dǎo)型探究和開放型探究。而研究表明，完全探究、部分探究、指導(dǎo)型探究、開放型探究對提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)都是必不可少的。[12]因此，對于課堂探究活動的“深度”和“教師參與度”問題，教師不必糾結(jié)，應(yīng)使學(xué)生擁有參與各種類型探究活動的機會。

4以多樣化的評價方式進行教學(xué)評價

首先，教師需要明確：生物學(xué)課程教學(xué)評價要以發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為根本，以生物學(xué)課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)，來促進教師的教和學(xué)生的學(xué)。課程標準中給出了“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”和“學(xué)科核心素養(yǎng)水平”劃分層次，教師要以此為依據(jù)評價自身的教和學(xué)生的學(xué)。對于教師的教而言，該水平劃分層次能夠評價出教師教的“深度”和“廣度”。如，科學(xué)探究素養(yǎng)“水平四”中要求學(xué)生“能夠恰當選用并熟練運用工具展開觀察”，而教師僅教會了學(xué)生“能夠正確使用工具進行觀察”的“水平二”層次，這反映出教師教的“深度”不夠。又如，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)要求從“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責任”四個方面對學(xué)生進行培養(yǎng)，而教師在教學(xué)過程中僅僅教會了學(xué)生生命觀念的內(nèi)容，這反映出教師教的“廣度”不夠。對于學(xué)生的學(xué)，同樣可據(jù)此對學(xué)生當前所達到的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”和“學(xué)科核心素養(yǎng)水平”進行評價。

其次，在紙筆測驗的基礎(chǔ)上，應(yīng)更加注重表現(xiàn)性評價。紙筆測驗和表現(xiàn)性評價是基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的兩種主要評價形式，是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、反饋教學(xué)信息、促進學(xué)生學(xué)習(xí)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教師要充分認識紙筆測驗在教學(xué)評價中的重要作用，通過命制、精選、優(yōu)化能夠反映學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的試卷和習(xí)題，在發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的同時保證教學(xué)成績，實現(xiàn)從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)變。[17]以2018年全國高考理綜II卷第29題為例，其既考查了學(xué)生生命觀念層面的內(nèi)容（“垂體能夠分泌生長激素和促甲狀腺激素”“生長激素和促甲狀腺激素對于機體的生長發(fā)育具有重要作用”等生物學(xué)知識和概念），又考查了學(xué)生科學(xué)思維（“每隔一定時間，測定并記錄兩組大鼠的體重”的統(tǒng)計數(shù)據(jù)的數(shù)理邏輯思維，以及對比、歸納、總結(jié)等思維方法），同時也考查了學(xué)生的科學(xué)探究能力（單一變量的設(shè)置、實驗方案的設(shè)計能力、實驗結(jié)果的分析能力等）。充分說明提高學(xué)生成績與生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培育之間并非矛盾關(guān)系，學(xué)生的核心素養(yǎng)在一定程度上是能夠通過成績反映出來的。此外，在紙筆測驗的基礎(chǔ)上要注重對學(xué)生進行表現(xiàn)性評價。如，將學(xué)生的實驗報告、小論文、作業(yè)、課堂行為表現(xiàn)、參與熱情和情感體驗等收入“學(xué)生成長記錄袋”中，作為衡量學(xué)習(xí)態(tài)度和能力的依據(jù);設(shè)計能夠引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)其生物學(xué)核心素養(yǎng)的任務(wù)情境，對學(xué)生活動過程和成果進行任務(wù)性評價。[14]

此外，基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)評價還應(yīng)注意：在生命觀念的維度上，淡化對“標準答案”的記憶和背誦，聚焦概念的理解和應(yīng)用;在科學(xué)思維的維度上，注重對學(xué)生科學(xué)思維方法及其綜合能力的考查與評價;在科學(xué)探究的維度上，注重對學(xué)生科學(xué)探究的方法、探究能力、合作能力、創(chuàng)新能力等的考查與評價;在社會責任的維度上，注重對學(xué)生情感、行為等的考查與評價。

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