指向深度學習的語文課堂建構：內(nèi)涵與路徑

劉成軍

【摘要】課堂深度學習強調(diào)具身認知、整合信息、主動建構、遷移運用。建構指向深度學習的語文課堂，需要教師在課堂教學中巧設問題，發(fā)展學生高階思維，遴選教法、整合意義連接的學習內(nèi)容，創(chuàng)設氛圍促進學生的深度參與，以及多元評價引導學生批判建構。

【關鍵詞】深度學習? ?語文課堂? ?高階思維

學生課堂中的深度學習是相對于淺層學習而言的在深度和廣度上的學習變化。相比較而言，課堂上淺層學習的學習方式偏重機械記憶，深度學習強調(diào)理解記憶;淺層學習的知識獲取是零散孤立的，深度學習注重新舊經(jīng)驗的聯(lián)結和整合;淺層學習的學習動機是基于外在壓力，深度學習則源于自身需求。由此可見，深度學習可以促進學生更想學、更會學，是基于學生發(fā)展需要的學習方式。構建指向深度學習的課堂應該成為教師的自覺追求。

一、何以為“深”：語文課堂深度學習的內(nèi)涵

語文課堂深度學習是指學生在教師的引導下，以語言文字的運用與發(fā)展為核心，積極主動地通過感知、思維、情意、價值觀的全面參與，建構言語內(nèi)容，整合語用信息，反思學習效果，在群體情境和言語環(huán)境的相互作用下探究言語生成的過程和規(guī)律，實現(xiàn)語文經(jīng)驗遷移和運用的意義生成過程。

1.具身認知，對知識批判理解

具身認知在語文深度學習中具體表現(xiàn)為多種感官與群體情境、言語環(huán)境的互動，學生認知、心理和情感水平發(fā)生積極的變化。學生通過親歷聽、觸、動、思、說、演、寫、評等實踐活動，全身心體驗學習過程，不斷提升對學習的關照和省視，學習起來更加愉悅、高效。

2.整合信息，連接新舊知識

在學習過程中，學生將零碎、線狀的“知識點”轉(zhuǎn)化成一個個“知識塊”，如從一篇文章走向一類文章，由語文知識喚醒生活經(jīng)驗，將文本信息活化為適切的學習材料。在特定情境中通過教師的引導，在新舊知識之間建立關聯(lián)，形成情景模型。通過累積激活學習動機，提取相關策略，不斷對言語信息進行持續(xù)的判斷、加工、改造和轉(zhuǎn)換。

3.主動建構，豐富認知結構

在教師的協(xié)助下，學生積極主動地通過語文知識與生活經(jīng)驗的相互作用形成、豐富、調(diào)整、改造自我認知結構和情感體驗的過程。通過不斷地“同化”與“順應”，達到知識與能力的量變和質(zhì)變，完善語文學科思維方法，如通過群文閱讀理解小說要素，探究整本書的閱讀策略。逐漸形成集認知、情感、習慣、管理于一體的語文素養(yǎng)體系。

4.遷移運用，實現(xiàn)知識的綜合運用

在語文課堂中，遷移被看作是語文經(jīng)驗的擴展與提升，運用是對學生語文能力活化的檢驗方式。在深度學習的課堂上，教師會支持學生將靜態(tài)的知識和符號巧妙地加以活化和運用，在相似的情境中實現(xiàn)“橫遷移”，在熟練的基礎上實現(xiàn)“縱遷移”。如學習情景交融類課文后，學生就學會了即景生情、融情于景、意在言外的寫作方式，并通過有梯度的言語實踐提煉內(nèi)在規(guī)律，實現(xiàn)“舉一反三”“聞一知十”。

二、何以實現(xiàn)：促進深度學習的課堂建構路徑

1.巧設問題，助力學生高階思維的發(fā)展

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。深度學習中的問題設計應該具有鮮明的語用指向，從文本整體角度、學生參與維度可以設計能夠提升學生思維品質(zhì)的重要問題或話題。相比較淺層學習，學生課堂深度學習的思維過程更加復雜，它涉及學生的“知識運用與遷移”“問題解決”“批判性反思”等高階思維活動。語文教學中的高階思維更多地表現(xiàn)為通過對言語作品的分析與評價，促進學生個性化的言語生成。教學中教師可以根據(jù)文體特點和學段目標，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)設計開放性的核心問題，引發(fā)學生的認知沖突和探究欲望，不斷拓展學生的思維空間和言語空間。

例如，在教學統(tǒng)編版語文教材四年級下冊《小英雄雨來》中雨來與鬼子做斗爭時，教師設計問題如下：有人認為，“戰(zhàn)爭與兒童”這樣的教材過于血腥，不應該編入小學教材，你認同這個觀點嗎？這一問題情境，激活了學生思維的“燃點”，課堂上學生發(fā)言精彩紛呈：“學習這樣的課文，讓我們更加珍惜今天的生活?！薄盁釔酆推绞敲恳粋€人的心愿。”“如果遇到課文中那樣的情形，我們也會像雨來那樣做的！”

在確立了雨來是“英雄”的認知基礎上，教師再從文本結構上繼續(xù)追問：“‘上夜校讀書與‘英雄沒有直接聯(lián)系，這部分內(nèi)容可以去掉嗎？”“‘游泳本領高與‘英雄沒有直接聯(lián)系，可以去掉嗎？”“第一部分和第五部分的景物描寫，與‘英雄沒有直接聯(lián)系，可以去掉嗎？”學生圍繞上述問題再次回到文本細節(jié)展開新一輪討論，在頓悟中逐漸發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容之間的隱性聯(lián)系：“上夜校”，在雨來的心里種下了愛國的種子，“游泳本領高”為后文雨來機智地擺脫敵人埋下了伏筆，第一處景物描寫體現(xiàn)了特殊的環(huán)境，第二處景物描寫則表現(xiàn)了大家對雨來的擔憂之情。

教師設計開放式問題后，要給學生充足的時間展開互動交流，通過層層引導和追問，協(xié)助學生疏通知識間的聯(lián)系。通過不斷聯(lián)想、補充和完善，在群體情境和言語環(huán)境的相互作用下建立個性化、結構化的思維方式。學生的思維觸角從課文細節(jié)伸向文本整體，思維視野從單一文本延伸到相關教材，思維層次從語言表層漫朔至言語深處，思維品質(zhì)從平庸表達過渡到價值判斷。深度學習不僅僅是學知識，還要讓學生在學習知識的過程中對所學知識進行價值判斷。好的問題本身就具有反思性與開放性，學生分析新的問題，提取個人經(jīng)驗，整合文本信息，讓語言與生活有機聯(lián)系，思維和情感有機融合，深度學習和學生需求有機整合，從而在言語實踐中實現(xiàn)感性閱讀、理性思考、個性表達。

2.遴選教法，整合意義連接的學習內(nèi)容

深度學習中的教學方法具有系統(tǒng)性、選擇性、針對性、創(chuàng)造性的特點。教學中教師教給學生多種實用的讀書方法，可以持續(xù)增強學生言語思維的活躍度。例如，在教學統(tǒng)編版語文材料六年級上冊《好的故事》一文時，如果采用單一講讀的方式理解魯迅先生的文章，很可能會造成學科知識的低位平移，學生惰性思維的機械積聚。引導學生運用跳讀、猜讀、抓讀、借讀等策略，可以拉近學生與文本內(nèi)容的心理距離。跳讀提高閱讀速度，猜讀增強思辨能力，抓讀聚焦關鍵詞句，借讀深化言意主旨。學生不是空著腦袋走進教室的，學生也并非孤立地學習知識，而是在教師的引導下，聯(lián)想、調(diào)動、激活以往經(jīng)驗，以融會貫通的方式對學習進行組織，從而建構出自己的語文知識結構。

在完成了四種方法指導后，引導學生運用適切的閱讀策略選取喜歡的語句反復品讀，分享看到的畫面和閱讀后的感受。學生的思維在探究中被激活，彼此碰撞、交流各自的獨特感受，感受亦在交織中不斷疊加和豐富，逐漸整合為共享的學習經(jīng)驗和成果。交流展示環(huán)節(jié)，學生們通過跳讀、猜讀、抓讀、借讀，品出了生活的味道、夢幻的色彩、朦朧的意境、美妙的想象;讀懂了“許多美的人和美的事，錯綜起來像一天云錦”;和魯迅先生由相遇到相識，由相識到相知，產(chǎn)生了情感共鳴、思維共振、言語共識。

奧蘇貝爾提出：影響學習的最重要因素是學生的已知內(nèi)容。教師選取教學方法首先應基于學生的已知經(jīng)驗，基于學生的最近發(fā)展區(qū)，通過師生、生生的多維、立體式互動，協(xié)助學生學習有難度的內(nèi)容，完成有挑戰(zhàn)的任務，從而實現(xiàn)自主、自覺、自在、自控式學習。在語文教學中，提供適切的方法滿足學生的學習需要，促進學生的閱讀心境與文本語境之間的協(xié)調(diào)、同化和順應，和作者由相遇到相識，由相識到相知，產(chǎn)生了情感共鳴、思維共振、言語共識。深度學習“深”在學生的心靈深處，出自教學規(guī)律之中，如此這般深入淺出，讓“原來我可以這么讀”扎扎實實地落在閱讀實踐的土壤里，讓學生的言語思維活潑潑地長在鮮活的語文經(jīng)驗和結構中。

3.創(chuàng)設氛圍，促進學生課堂深度參與

語文課堂深度學習強調(diào)群體情境和言語環(huán)境的相互作用，教學中圍繞學生的學習需求和興趣，結合學習的主題和目的創(chuàng)設學習氛圍，可以在“心動”的學習場域中放飛學生的思維，激發(fā)學生持續(xù)思考的源動力。例如，在教學統(tǒng)編版語文教材三年級上冊習作8“那次玩得真高興”時，可以通過搭建支架的方式創(chuàng)設寫作氛圍。運用選擇性支架幫助學生言說有序，設計策略性支架幫助學生掌握寫法，通過拋出錦囊、視頻交流等活動，分享學生玩的經(jīng)歷和體驗。“會說話”的“錦囊”給學生提供了形象直觀的范文，由此而生發(fā)的“魚骨圖”讓學生的習作思路有了明確的抓手。學生在創(chuàng)寫過程中，運用“一開始”“接著”“然后”“最后”等詞語將玩的過程串了起來，相機寫出了玩的過程中主體與客體（人與物）之間的微妙變化，表達出獨特的體驗，抒發(fā)了愉悅的心情。

北京師范大學郭華教授認為，“活動與體驗”是深度學習的核心特征。“活動”是指以學生為主體的主動活動;“體驗”是指學生在活動中生發(fā)的內(nèi)心體驗。課堂上“學的活動”離不開教師有深度的教學引導，學生的“個體體驗”離不開環(huán)境多維度的情景創(chuàng)設。在深度學習的學習氛圍里，在探究言語生成的過程和規(guī)律中，學生的言語動機時刻支配著言語行為，言語欲求時刻體現(xiàn)著深度語用。學生的每一句言說創(chuàng)造都充滿了豐富的生活感悟，每一篇文本解讀都飽含著鮮活的生命體驗，每一次深度探究都體悟到作家的言語人格。這種全身心的學習投入、全視角的整體把握、多層次的情感體驗，凸顯了深度學習的綜合性和系統(tǒng)性。在課堂教學中，教師要努力創(chuàng)設積極的氛圍，設計真實的活動情境，引發(fā)學生生成鮮活的體驗，創(chuàng)造言語的智慧，讓學生的思維“飛”起來。

4.多元評價，引導學生批判建構

深度學習中的評價是一種指向批判性思維的自我反思行為，主要包括對自我認知結構的評價和自我認知過程的評價。教學中結合學習目標注重過程評價，對學生的學習態(tài)度、方法和行為及時反饋，有利于完善學生的認知結構，拓展學生的思維方式。例如，在教學統(tǒng)編版語文教材二年級下冊《絕句》時，在學生用圖畫表現(xiàn)古詩意境的過程中，引導學生充分進行自我評價和相互評價，結合大家的畫作深入開展分層評價與整體評價，學生根據(jù)古詩內(nèi)容和自己的理解發(fā)現(xiàn)：“一行白鷺上青天”中白鷺的飛行方向不對;還有，船是停著的而不是行駛的;再有，“黃鸝”“翠柳”“白鷺”“青天”缺少顏色;此外，“西嶺”“千秋雪”外面還少了一個窗框。為了更好地理解詩意，再引導學生“畫一畫”《絕句》這首詩。學生多種感官參與，學習動機得以激發(fā)，學習熱情大大增強。學生的畫作色彩艷麗、動靜相諧，充滿創(chuàng)造性和兒童畫的美感。這樣通過雙向、多向的評價互動，不斷將“半成品”資源轉(zhuǎn)化加工、總結提升，引導成為大家所共享的“成品”資源。在語文課堂教學中，學生往往通過豐富多元的評價對已有語文要素進行豐富、擴展、調(diào)整、更新，在不斷質(zhì)疑、批判與反思中完善語文認知結構，在陌生的言語環(huán)境中實現(xiàn)遷移和應用。通過選擇適宜的語用資源，運用適切的讀寫方法，產(chǎn)生愉悅的學習情感，形成趨向深度學習的語文學科素養(yǎng)。