學(xué)生自我診斷與課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

牛連強(qiáng) 王鹍鵬 張勝男

摘要 教師的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，但實(shí)施困難，且目前采用的“評(píng)教”方法與“教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)圍繞學(xué)生成長(zhǎng)和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成展開(kāi)”的理念相悖?；趯ⅰ霸u(píng)教”轉(zhuǎn)向“評(píng)學(xué)”的觀點(diǎn)，提出了一種通過(guò)學(xué)生自我診斷實(shí)現(xiàn)對(duì)教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行關(guān)聯(lián)評(píng)價(jià)的模型。該模型以每堂課后學(xué)生對(duì)少量重點(diǎn)觀測(cè)點(diǎn)的自我學(xué)習(xí)狀態(tài)小結(jié)為輸入，采用3種關(guān)聯(lián)評(píng)價(jià)方法的優(yōu)化計(jì)算結(jié)果作為對(duì)教師的評(píng)價(jià)輸出，數(shù)據(jù)采集和分析的代價(jià)小，核心指標(biāo)反饋能力強(qiáng)，適合用于每堂課的評(píng)價(jià)，能夠及時(shí)而不斷地促進(jìn)學(xué)生自我審視、改進(jìn)和提高，推動(dòng)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué)質(zhì)量;形成性評(píng)價(jià);學(xué)生評(píng)教;教學(xué)質(zhì)量改進(jìn);關(guān)聯(lián)分析

中圖分類(lèi)號(hào) G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 1005-4634（2020）02-0026-06

0引言

高質(zhì)量的課堂教學(xué)是一個(gè)學(xué)校能夠提供高水平教育的基礎(chǔ)，如何提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題持續(xù)受到學(xué)校管理者和教師的共同關(guān)注，而對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量好壞的評(píng)價(jià)既是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，也始終是一個(gè)難題，受到理念、方法和手段等多方面的制約。對(duì)于國(guó)內(nèi)高校而言，除了組織聽(tīng)課、授課比賽和教學(xué)資料檢查外，普遍采取的做法是用學(xué)生評(píng)教來(lái)代替課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。事實(shí)上，學(xué)生評(píng)教與課堂評(píng)價(jià)的目的與方法都相去甚遠(yuǎn)，正如英國(guó)倫敦大學(xué)國(guó)王學(xué)院的科學(xué)教育教授Black Paul領(lǐng)導(dǎo)的研究小組所指出的，課堂評(píng)價(jià)應(yīng)“發(fā)生在教師和學(xué)生日常教學(xué)互動(dòng)中”“滲透于教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程”，但學(xué)生評(píng)教一般是一種強(qiáng)制的、面向教師的、終結(jié)性的評(píng)價(jià)，無(wú)論是評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，還是對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)性、時(shí)效性甚至針對(duì)性都存在明顯的缺陷，難以與課堂教學(xué)診斷直接關(guān)聯(lián)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量提高所起的指導(dǎo)作用也十分有限。

1課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要求

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心在于其對(duì)教師教和學(xué)生學(xué)的水平提高所產(chǎn)生的促進(jìn)作用，應(yīng)具有明顯的形成性（發(fā)展性）、及時(shí)性、診斷性、針對(duì)性和自我相關(guān)性。其中，形成性是指評(píng)價(jià)要隨教學(xué)過(guò)程展開(kāi)，而非在學(xué)期末（或?qū)W期初）一次性進(jìn)行;及時(shí)性是指能夠“實(shí)時(shí)”反映課堂教學(xué)的狀況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，要由對(duì)每堂課的分析和評(píng)估來(lái)保證;診斷性是指通過(guò)對(duì)采集的信息進(jìn)行整理、分析和總結(jié)，確定學(xué)生獲取知識(shí)和技能的方法與措施中存在的問(wèn)題，包括教師教的方法以及資源等;針對(duì)性要求評(píng)價(jià)有助于說(shuō)明每堂課教與學(xué)存在的具體問(wèn)題，而非含糊地、概括地評(píng)價(jià)好與不好;自我相關(guān)性是確保學(xué)生參與的活動(dòng)與自己的中心任務(wù)密切相關(guān)，以提高其參與的興趣，并促進(jìn)其自我反思、總結(jié)和提高。

實(shí)施形成性課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)遠(yuǎn)比終結(jié)性評(píng)價(jià)難度要大，既要以正確的理念為指導(dǎo)，還要靠有效的實(shí)施方法和技術(shù)手段作支撐。為了確保課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)得以順利開(kāi)展并產(chǎn)生實(shí)效，采取的方法應(yīng)堅(jiān)持符合活動(dòng)的核心特性要求、綜合代價(jià)小、易實(shí)施的原則。

2課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

雖然國(guó)內(nèi)高校一般都在一定程度上開(kāi)展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)或評(píng)估，但成功的系統(tǒng)性案例尚不多見(jiàn)，且由于資源、教育方式、評(píng)價(jià)理念與手段、投入等問(wèn)題，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的順利實(shí)施和有效性，主要表現(xiàn)為如下幾個(gè)方面。

1）片面追求評(píng)價(jià)體系的完整性。理論上說(shuō)，完善的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系能夠保證課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性、合理性和有效性。因此，很多學(xué)者從不同角度研究和設(shè)計(jì)了較為全面的評(píng)價(jià)體系。這些體系中通常含有二級(jí)或者三級(jí)指標(biāo)，甚至是多個(gè)“維度”，項(xiàng)目繁多，且部分設(shè)計(jì)中的指標(biāo)明顯帶有評(píng)價(jià)教師教學(xué)績(jī)效的痕跡，更重要的是實(shí)施困難，無(wú)論何人作為評(píng)價(jià)主體，為了客觀真實(shí)地作出評(píng)價(jià)，都需要消耗大量的時(shí)間和精力，導(dǎo)致在實(shí)踐中很難實(shí)施并有效指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。舉例說(shuō)，對(duì)于“是否有效運(yùn)用各種媒體”指標(biāo)，除非教師由始至終不能合理運(yùn)用媒體，否則，即便得到的評(píng)價(jià)是“否”，也無(wú)法直接弄清楚究竟是哪一部分沒(méi)有有效利用各種媒體。大量的指標(biāo)均存在類(lèi)似的問(wèn)題，不同人群評(píng)價(jià)結(jié)果的差異性也較大。一旦評(píng)價(jià)過(guò)后，學(xué)校常常僅給出一個(gè)分?jǐn)?shù)或排序，教師很少（很難）會(huì)逐項(xiàng)調(diào)查究竟是何處存在問(wèn)題或者存在什么問(wèn)題。

2）偏重管理職能。無(wú)論是確定指標(biāo)還是采取的形式，以及直接或間接的效果，都存在著評(píng)價(jià)偏向管理職能的傾向。例如，“教學(xué)資料的完備性”，對(duì)于管理者而言，可能是教師的教學(xué)態(tài)度問(wèn)題，但它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響多少不易衡量，或者說(shuō)并非關(guān)鍵因素。又如，“教材選用適當(dāng)”，這是對(duì)一門(mén)課程的基本要求，且教材選用通常由專(zhuān)業(yè)教學(xué)委員會(huì)統(tǒng)一審定，可能既非某一個(gè)教師的責(zé)任，也不與每堂課的教學(xué)質(zhì)量直接相關(guān)。這些指標(biāo)無(wú)疑承擔(dān)的是管理而非教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)職能。

3）評(píng)價(jià)對(duì)象錯(cuò)位。盡管有多種主體都可以參與評(píng)價(jià)，但教師始終是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，這種評(píng)價(jià)是“評(píng)教”而非“評(píng)學(xué)”。對(duì)象的錯(cuò)位是導(dǎo)致評(píng)價(jià)中存在各種問(wèn)題的主要根源，例如，學(xué)生隨意、不嚴(yán)肅甚至報(bào)復(fù)性的評(píng)價(jià)。教師放松對(duì)教學(xué)的組織與管理，成績(jī)不實(shí)際的偏高，一次性的終結(jié)教師評(píng)價(jià)結(jié)果多被用于教師績(jī)效考核而不是質(zhì)量改進(jìn)，且總是滯后于已實(shí)施的教學(xué)過(guò)程等。在這樣的背景下，學(xué)生被強(qiáng)制要求參與評(píng)價(jià)，面對(duì)復(fù)雜的評(píng)價(jià)體系，更多的學(xué)生只是忙于應(yīng)付。對(duì)學(xué)生而言，這是一項(xiàng)自相關(guān)性較弱的非教學(xué)性活動(dòng)，是“額外工作”。鮮有研究成果述及這樣的評(píng)價(jià)對(duì)參與評(píng)價(jià)的學(xué)生究竟產(chǎn)生了哪些正面或負(fù)面的影響。換言之，學(xué)生的一切教育活動(dòng)應(yīng)有助于其成長(zhǎng)和進(jìn)步，盡管參與評(píng)價(jià)等同于拿到了部分或全部“話語(yǔ)權(quán)”，但學(xué)生在評(píng)價(jià)中并沒(méi)有得到自身提高。

4）不應(yīng)過(guò)渡依賴(lài)支撐技術(shù)的作用。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，部分研究者將精力投向智慧校園、智慧課堂建設(shè)，以期通過(guò)全方位的數(shù)據(jù)采集完成對(duì)教師和學(xué)生的個(gè)性畫(huà)像，進(jìn)而對(duì)課堂學(xué)習(xí)狀況、存在的問(wèn)題及學(xué)生取得的成果進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。不過(guò)，這既需要一個(gè)很長(zhǎng)的建設(shè)過(guò)程，也需要更多的人財(cái)物力投入。更重要的是，即便能夠采集充分的數(shù)據(jù)，仍是一種來(lái)自外部的判斷，而如何促進(jìn)學(xué)生自我思考、總結(jié)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題才是所有教學(xué)相關(guān)活動(dòng)的根本。

3學(xué)生自我診斷與教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)設(shè)計(jì)

3.1用自我診斷的評(píng)學(xué)代替評(píng)教

“以學(xué)生為中心”是現(xiàn)代高等教育的核心理念之一，其實(shí)質(zhì)是指所有教育教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的成長(zhǎng)和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成展開(kāi)。由此判別，學(xué)生評(píng)教并非是一種符合教育理念的、合理的教學(xué)活動(dòng)。

對(duì)于課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)問(wèn)題，教師、學(xué)生和教學(xué)管理者是3個(gè)最重要的“利益相關(guān)者”。雖然評(píng)價(jià)教師的目的是為了改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，廣義上對(duì)學(xué)生“有利”，但并不能與學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)。使評(píng)價(jià)成為一種教學(xué)活動(dòng)，幫助和促進(jìn)學(xué)生取得成果，使學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)感興趣，才是使課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)合理并能夠順利實(shí)施和取得成功的關(guān)鍵。

就知識(shí)和能力獲取而言，每堂課或每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，辨別、思考、分析、總結(jié)、找出并解決存在的問(wèn)題是有效的途徑，這可以被稱(chēng)為學(xué)生針對(duì)每堂課進(jìn)行的課后自我診斷或小節(jié)。很明顯，這是一種直接促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“正常教學(xué)活動(dòng)”。

另外，學(xué)生的自我診斷也足以說(shuō)明教師的課堂教學(xué)質(zhì)量反映整體或個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，如果大部分學(xué)生自我診斷課堂參與不積極，說(shuō)明教師很可能沒(méi)有安排交流環(huán)節(jié)或缺乏互動(dòng)、交流技巧;如果一個(gè)學(xué)生自我診斷的各項(xiàng)指標(biāo)均低于平均水平，教師應(yīng)該及時(shí)了解其是否存在異常狀況。

由此，可建立一個(gè)由學(xué)生自我診斷指標(biāo)、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)及二者映射關(guān)系構(gòu)成的完整的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型。

3.2學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量自我診斷指標(biāo)

學(xué)生自我診斷安排在每堂課學(xué)習(xí)之后進(jìn)行，隨課程進(jìn)展分為3個(gè)階段，主要依據(jù)各階段重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題及學(xué)生應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和取得的成就設(shè)計(jì)相應(yīng)的指標(biāo)，參見(jiàn)表1。

在課程教學(xué)的不同時(shí)期，其教學(xué)主題和教學(xué)目標(biāo)有所不同。因此，可以將一門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程平均或按不同比例分解為前期、中期、后期3個(gè)階段，各階段的觀測(cè)點(diǎn)應(yīng)依據(jù)不同時(shí)期各自的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)，以準(zhǔn)確反映重點(diǎn)關(guān)注和關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。

為減少學(xué)生的負(fù)擔(dān)，各階段指標(biāo)數(shù)量不宜多，每個(gè)階段可在4～6條之間，每個(gè)指標(biāo)對(duì)應(yīng)3～4個(gè)診斷結(jié)果選擇項(xiàng)。每個(gè)指標(biāo)項(xiàng)描述應(yīng)盡量簡(jiǎn)短、不模糊且容易理解。

無(wú)論階段劃分還是指標(biāo)設(shè)計(jì)，都可以根據(jù)學(xué)生的層次、特點(diǎn)、類(lèi)別和課程性質(zhì)等作有針對(duì)性的調(diào)節(jié)。為了加強(qiáng)交流，還可以專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)師生互動(dòng)部分。

3.3教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)

對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)是學(xué)生自我診斷指標(biāo)的直接或間接反映，參見(jiàn)表2。

限于學(xué)生自我診斷指標(biāo)的數(shù)量，部分教師授課時(shí)應(yīng)注重的觀測(cè)點(diǎn)不能得到完全反映。為此，可以預(yù)先設(shè)計(jì)并有一定間隔地增加部分選項(xiàng)，如“作業(yè)批改和講解”“相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)擴(kuò)展”“公平對(duì)待學(xué)生”等。不過(guò)，應(yīng)仔細(xì)甄別課堂所能反映的觀測(cè)點(diǎn)，不應(yīng)將與教學(xué)相關(guān)的所有指標(biāo)都列入其中，部分教師評(píng)價(jià)指標(biāo)可以通過(guò)同行、專(zhuān)家評(píng)教等方式來(lái)考察。

3.4指標(biāo)的關(guān)聯(lián)性

在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量分析時(shí)，學(xué)生自我診斷指標(biāo)和教師評(píng)價(jià)指標(biāo)間是復(fù)雜的多對(duì)多關(guān)系，以“前期”評(píng)價(jià)為例，其對(duì)應(yīng)關(guān)系見(jiàn)圖1。

圖1中的關(guān)系確定有一定的人為因素，可以通過(guò)分析和調(diào)查進(jìn)一步提高其客觀性。在忽略計(jì)算效率時(shí)，可以采用全連接關(guān)系。

4指標(biāo)的關(guān)聯(lián)計(jì)算與質(zhì)量評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)模型是用于對(duì)學(xué)生自我診斷數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析的數(shù)據(jù)處理模型，需要通過(guò)合理的方法確定各指標(biāo)的權(quán)重，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

4.1學(xué)生自我診斷指標(biāo)的權(quán)重確定

在確定兩種指標(biāo)的關(guān)聯(lián)性之后，可以采用主觀或客觀方法確定各指標(biāo)的權(quán)重。這里采用CRITIC賦權(quán)法，以指標(biāo)自身的對(duì)比強(qiáng)度和指標(biāo)間的沖突性來(lái)綜合衡量指標(biāo)的客觀權(quán)重，進(jìn)而得出所有學(xué)生自我診斷指標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)生指標(biāo)）對(duì)應(yīng)每個(gè)教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)（簡(jiǎn)稱(chēng)教師指標(biāo)）的權(quán)重。

對(duì)表1中的每個(gè)階段p（p=1，2，3），以已采集的學(xué)生課后自我診斷結(jié)果為樣本，權(quán)重的計(jì)算步驟如下。

4.2擇優(yōu)評(píng)價(jià)

盡管模糊綜合評(píng)價(jià)法是評(píng)教領(lǐng)域中的一種常見(jiàn)方法，但存在較強(qiáng)的主觀性?？紤]到模型中樣本數(shù)變化范圍較大且評(píng)價(jià)指標(biāo)數(shù)量較少，為綜合主客觀因素的影響，本文引入了客觀性更強(qiáng)的灰色關(guān)聯(lián)分析法，并以線性加權(quán)和法為參照，依據(jù)3種方法的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行擇優(yōu)選擇。

4.3評(píng)價(jià)流程

實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)遵循如下的基本工作流程。

Step1：每堂課后，由學(xué)生在手機(jī)移動(dòng)端或Web端對(duì)本次課程學(xué)習(xí)情況自我診斷。

Step2：系統(tǒng)采集學(xué)生診斷數(shù)據(jù)，在Web端服務(wù)器通過(guò)評(píng)價(jià)模型對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。

Step3：將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給授課教師及教學(xué)管理者。教師可通過(guò)移動(dòng)端查看學(xué)生診斷和簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)信息，并可通過(guò)Web端查看詳細(xì)的分析和可視化結(jié)果。

Step4：教學(xué)管理者通過(guò)查看分析評(píng)價(jià)結(jié)果，在必要時(shí)給教師反饋或采取合理措施。

5應(yīng)用實(shí)例

選取S大學(xué)2018級(jí)軟件工程專(zhuān)業(yè)2個(gè)班（58人）的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”課程為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，對(duì)前期階段的一次課后學(xué)生自我診斷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

依據(jù)評(píng)價(jià)模型，采用樣本數(shù)據(jù)計(jì)算學(xué)生指標(biāo)對(duì)應(yīng)各教師指標(biāo)的相對(duì)權(quán)重矩陣

采集58名學(xué)生的課后自我診斷數(shù)據(jù)，其分布情況如圖2所示。

分別采用灰色關(guān)聯(lián)分析法、模糊綜合評(píng)價(jià)法和線性加權(quán)和法計(jì)算各教師指標(biāo)的評(píng)價(jià)值，并將計(jì)算結(jié)果轉(zhuǎn)換為百分制，參見(jiàn)圖3。

計(jì)算各評(píng)價(jià)結(jié)果間的Spearman等級(jí)相關(guān)系數(shù)如表3。

計(jì)算各評(píng)價(jià)方法的等級(jí)相關(guān)系數(shù)的加權(quán)（均取1）平均值，得到其兼容度

因?yàn)槟：C合評(píng)價(jià)法的兼容度最高，對(duì)于當(dāng)前評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，以兼容度為依據(jù)時(shí)，模糊綜合評(píng)價(jià)法最優(yōu)，其計(jì)算結(jié)果反映出指標(biāo)T₁₁（手段方式）與T₁₄（內(nèi)容與方法）評(píng)價(jià)值較低，說(shuō)明該教師對(duì)自身的教學(xué)手段以及講授內(nèi)容與方法可能需要多加考慮。

就本例來(lái)說(shuō)，學(xué)生自我診斷中的S₁₁指標(biāo)是偏低的，在3種評(píng)價(jià)方法中，模糊綜合評(píng)價(jià)法所得到的T₁₁與T₁₄指標(biāo)平均值分別是61.4和64.2，與S₁₁的趨勢(shì)是吻合的。

由于上述評(píng)價(jià)方法是“過(guò)程性”的，有利于對(duì)一些特殊情況作預(yù)警處理，如學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警、教師教學(xué)預(yù)警和教學(xué)管理者管理預(yù)警。學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警信息為發(fā)送到學(xué)生本人的提示，作為提醒。每項(xiàng)教師指標(biāo)的評(píng)價(jià)值可按90～100、80～89、60～79和≤59映射到不同等級(jí)，達(dá)到預(yù)警線時(shí)，可以向教師發(fā)送預(yù)警信息。發(fā)給教育管理者的管理預(yù)警主要包括教師的預(yù)警信息及教師橫向比較結(jié)果，為管理者是否需要了解和干預(yù)教師授課情況提供依據(jù)。

6結(jié)束語(yǔ)

教師的課堂教學(xué)質(zhì)量會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也恰是衡量教師教學(xué)質(zhì)量好壞的依據(jù)。學(xué)生自我診斷——課堂教學(xué)質(zhì)量關(guān)聯(lián)評(píng)價(jià)模型實(shí)現(xiàn)了教師評(píng)價(jià)這一非教學(xué)性的“評(píng)教”活動(dòng)到自我相關(guān)的“評(píng)學(xué)”活動(dòng)的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變既符合現(xiàn)代教育理念，也有利于促進(jìn)學(xué)生的自我審視、改進(jìn)和提高。同時(shí)，可以利用用戶習(xí)慣的交互設(shè)備與手段，以較低的代價(jià)和投入完成數(shù)據(jù)采集和處理，使形成性的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠得以順利展開(kāi)，為教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量甚至實(shí)施個(gè)性化輔導(dǎo)提供依據(jù)。

責(zé)任編輯 劉冰