動(dòng)與靜：教學(xué)的建構(gòu)性與本體性分析

郝彤

【摘要】教學(xué)需要一種理論的、藝術(shù)的升華，在人類的思維極限中、在理論的自由曠野中，達(dá)到教學(xué)的最高境界。采用文獻(xiàn)分析法和理論分析法，挖掘教學(xué)之“動(dòng)”與“靜”中蘊(yùn)藏豐富的辯證法智慧，得出結(jié)論即復(fù)歸學(xué)生主體身份地位，追求教學(xué)藝術(shù)美。通過(guò)重新對(duì)教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行梳理，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教學(xué);動(dòng)與靜;藝術(shù)美;學(xué)生主體

“動(dòng)”與“靜”這兩個(gè)主題屬于美學(xué)中的概念，即強(qiáng)調(diào)生命無(wú)限變化的張力與律動(dòng)、靜默感受與深思，強(qiáng)調(diào)動(dòng)靜交融中的美感。朱光潛先生曾在自己的著作中同時(shí)提及“動(dòng)”與“靜”兩個(gè)主題，“動(dòng)”即生命的韻律、生發(fā)狀態(tài)，而“靜”即一種被動(dòng)狀態(tài)，身體和心靈被感觸后的感受力。不同的學(xué)者對(duì)于“動(dòng)”與“靜”的界定不同，另一位美學(xué)大師宗白華認(rèn)為“動(dòng)”是一種生命的律動(dòng)美，“靜”則屬于藝術(shù)的安和美。從本質(zhì)主義的角度來(lái)對(duì)二者做出界定，“動(dòng)”即變化，改變?cè)瓉?lái)所處位置與狀態(tài)，“靜”即保留堅(jiān)守原生本色安定和平的狀態(tài)。

一

“動(dòng)”與“靜”何以與教育領(lǐng)域中的教學(xué)相摻雜，即教學(xué)需要一種理論的、藝術(shù)的升華。在人類的思維極限中，在理論的自由曠野中，甚至在實(shí)踐操作中，藝術(shù)就是教學(xué)所能達(dá)到的最高境界[1]。我們這里旨在探討一種理論上的可能性，探討教學(xué)中蘊(yùn)藏的變與不變的辯證法，繼而達(dá)到對(duì)教學(xué)及其內(nèi)涵的重新梳理與認(rèn)識(shí)。這里持有的動(dòng)靜觀即二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，包容滲透。

二

藝術(shù)美學(xué)中論及的“動(dòng)”強(qiáng)調(diào)生命的活動(dòng)，教學(xué)活力的釋放、目標(biāo)的達(dá)成全賴于一種變化與韻動(dòng)。為行文的清晰，這里分兩條線索，即從身體與心理的兩條路徑對(duì)教學(xué)之“動(dòng)”做出解讀。

王守仁曾論及兒童性情：大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎（王守仁《訓(xùn)蒙大意示教讀》）。結(jié)合心理學(xué)、生物學(xué)對(duì)兒童身心發(fā)展階段及規(guī)律的研究，教育過(guò)程中的受教育者由于身心發(fā)展的不成熟，對(duì)于外界事物具有極強(qiáng)的好奇與探知欲，外化在行為中即具有喜歡游戲運(yùn)動(dòng)而不喜歡約束檢點(diǎn)的特征。這也正是“人的全面發(fā)展”“五育并舉”中勞動(dòng)技術(shù)教育、體育運(yùn)動(dòng)占有一席之地的原因，這便是教學(xué)之“動(dòng)”在教學(xué)目標(biāo)層面的顯現(xiàn)。而要將這種“動(dòng)”落實(shí)在受教育者學(xué)習(xí)活動(dòng)的各方面，則需要在教學(xué)方法層面有所反映，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程與方法中，學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，使學(xué)生主體的身份復(fù)歸到教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中有參與感。

一個(gè)完整的課程運(yùn)作過(guò)程，從受教育者的角度來(lái)看，課下的準(zhǔn)備包括溫習(xí)舊知、預(yù)習(xí)新知、解決課后問(wèn)題、列出疑難，課堂上包括自己講述、聽(tīng)教師講解、生生討論、提問(wèn)互動(dòng)、練習(xí)鞏固、整理歸納等一系列程序。在這一系列操作中，要讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)，而在這個(gè)過(guò)程中，教師作為引領(lǐng)學(xué)生探索知識(shí)、挖掘知識(shí)的引路人而存在，教師發(fā)布的一系列任務(wù)應(yīng)該起到讓學(xué)生自己參與學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程的作用。而實(shí)際的錯(cuò)誤做法常常是，教師布置抄寫字詞、公式定理、單詞的任務(wù)，毋庸置疑，這些內(nèi)容屬于基本功層面，低年級(jí)的學(xué)生適合，而到了高年級(jí)，這些任務(wù)完全不會(huì)牽動(dòng)學(xué)生高級(jí)認(rèn)知的參與，學(xué)生的思維能力、批判能力、動(dòng)手操作能力、理性思維、探究精神、創(chuàng)新能力、反思意識(shí)不會(huì)參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程中，這是智力資源的極大浪費(fèi)。

所以我們這里提到的教學(xué)之“動(dòng)”即在于此，通過(guò)教師高明細(xì)膩的引導(dǎo)，使學(xué)生參與到整個(gè)課程實(shí)施的過(guò)程中，預(yù)習(xí)任務(wù)可以是查閱資料并將其匯編整理的內(nèi)容，而非分段落、歸納段落大意、總結(jié)中心思想等機(jī)械僵化的操作。課堂教授可以是學(xué)生講給學(xué)生，學(xué)生之間互動(dòng)討論、總結(jié)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，而不是教師全盤灌輸。課后總結(jié)由學(xué)生歸納，而不是教師直接將內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)。一言以蔽之，教學(xué)之“動(dòng)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生活力的釋放、主體身份的參與，讓學(xué)生真正的天性在課堂教學(xué)中適時(shí)地展現(xiàn)出來(lái)。

在教學(xué)實(shí)踐中，理論界存在著三種取向的教學(xué)模式：忠實(shí)取向、創(chuàng)生取向、相互調(diào)試取向。第一種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)施的忠實(shí)契合，嚴(yán)格地、制度化地執(zhí)行預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。其好處在于能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握和掌控，易于操作，即便作為新手教師，如果按照忠實(shí)取向安排教學(xué)，也可以將其課堂維持在一個(gè)不那么壞的層次。但是我們也可以明顯地發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題所在，即具有極大的僵化、固化的缺憾，教學(xué)就像一系列的電腦程序操作，其中人的存在、人的價(jià)值、人的潛能的創(chuàng)造被壓制到無(wú)以復(fù)加的地步，教學(xué)變成了“一潭死水”，人對(duì)于教學(xué)的創(chuàng)造力無(wú)以施展，教學(xué)論學(xué)科的進(jìn)步、人的發(fā)展都受到極大的阻隔和障礙。

而我們所強(qiáng)調(diào)的“動(dòng)”即在于打破這樣一種封閉、僵化、靜止的教學(xué)存在，教學(xué)實(shí)施中的創(chuàng)生取向與相互調(diào)試取向便是很好的體現(xiàn)，二者克服了忠實(shí)取向的缺憾，屬于建構(gòu)主義在課程與教學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中那些未曾事先被教育者納入視線范圍中的內(nèi)容，關(guān)注教學(xué)實(shí)施中那些突發(fā)性的、情境性的、創(chuàng)生性的內(nèi)容的處理與解決，這就是教學(xué)之“動(dòng)”。因?yàn)榻虒W(xué)情境中的人是一種鮮活的、發(fā)展性的存在，這是受教育者的特征之一，這種特點(diǎn)就決定了教學(xué)過(guò)程中會(huì)涌現(xiàn)出許多不在教育者預(yù)期范圍內(nèi)的要素。這兩種取向?qū)⒔虒W(xué)計(jì)劃視為一個(gè)可做變動(dòng)的存在，是一個(gè)參考書式的存在，真實(shí)的教學(xué)過(guò)程中必須考慮教育者群體的特點(diǎn)、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)臨時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題、教育者實(shí)際實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的具體操作、教學(xué)計(jì)劃與學(xué)生群體的契合程度等。這些問(wèn)題的存在都決定了我們的教學(xué)必須持有一種“動(dòng)”的境界與態(tài)度，用變化、發(fā)展的眼光來(lái)處理教學(xué)。

把握教學(xué)過(guò)程中的“動(dòng)”，最大的特點(diǎn)在于教學(xué)中的情境化與人格化，將教學(xué)計(jì)劃作為一種手段與工具性的存在，其目標(biāo)在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的建構(gòu)意義和學(xué)生主體意義。不是按照課程計(jì)劃與實(shí)施的線性演繹，“按圖索驥”式地進(jìn)行，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的師生體驗(yàn)，對(duì)各自意義的理解、尊重和接受。強(qiáng)調(diào)實(shí)施過(guò)程中的建構(gòu)性與發(fā)展性，這種建構(gòu)不僅指課程內(nèi)容和資料的建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)師生思維、情感、價(jià)值觀的重新建構(gòu)，解構(gòu)之前橫亙?cè)趲熒季S中的傳統(tǒng)觀念，建構(gòu)起新的意義與文化下的思維體系。

三

我們這里要討論的教學(xué)的“靜”即受教育者身體感官和內(nèi)心思維對(duì)外在世界的感受，強(qiáng)調(diào)內(nèi)心一系列的思維運(yùn)演和抽象運(yùn)作，是受教育者能夠以冷靜的態(tài)度對(duì)獲取到的知識(shí)進(jìn)行自己內(nèi)心的思考、審視、辨別、處理和解決，這一系列操作偏重于情、意層面的概括，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的感受力，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教育者層面教學(xué)藝術(shù)美之所在。

教學(xué)之“靜”首先在于教學(xué)本質(zhì)的穩(wěn)定性存在，有學(xué)者論及教學(xué)即有教的學(xué)[1]。從歷史與邏輯的結(jié)構(gòu)上來(lái)看，教學(xué)本質(zhì)始終體現(xiàn)著教學(xué)的最深層次屬性，是在教學(xué)形式發(fā)生無(wú)數(shù)流變過(guò)程中唯一不變的內(nèi)容，教學(xué)本質(zhì)的靜態(tài)存在是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展中一種穩(wěn)定性的結(jié)構(gòu)存在，只有對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)達(dá)到了統(tǒng)一契合，只有對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探究達(dá)到了結(jié)論上的窮盡，我們的創(chuàng)造力才有處發(fā)揮，我們才可以在一個(gè)穩(wěn)定不變的結(jié)構(gòu)上進(jìn)行創(chuàng)造性的作為。而如果學(xué)界、理論界對(duì)于教學(xué)論學(xué)科最為基本、最為基礎(chǔ)、最為首要的問(wèn)題尚未有定論，那我們由此展開(kāi)的其他一系列討論都將建筑在一個(gè)不穩(wěn)定、不牢固的基礎(chǔ)之上，教學(xué)論這一學(xué)科發(fā)展也會(huì)受到阻隔。本質(zhì)主義的思維不應(yīng)當(dāng)過(guò)時(shí)，尤其在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域不應(yīng)當(dāng)過(guò)時(shí)。學(xué)術(shù)研究首先需要明確自己的本質(zhì)，明確自己不變的屬性所在，認(rèn)清歸屬。在教學(xué)論領(lǐng)域歷史長(zhǎng)河的發(fā)展過(guò)程中，隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)發(fā)展的變化，教學(xué)論領(lǐng)域中的許多問(wèn)題也會(huì)隨之變化，但我們應(yīng)該明確其最為本質(zhì)的存在，明確教學(xué)論到底是什么，這種學(xué)術(shù)領(lǐng)域上的歸屬感才能帶領(lǐng)我們向前走得長(zhǎng)遠(yuǎn)。

很多人對(duì)于藝術(shù)的領(lǐng)悟限于文學(xué)、詩(shī)歌、音樂(lè)、美術(shù)、書法等學(xué)科中，很少會(huì)有人將藝術(shù)向教育靠攏，這其中無(wú)非在于二者結(jié)合的難度之大。難度大并不意味著沒(méi)有操作上的可行性，在理論領(lǐng)域中我們可以做這種超前的構(gòu)想與分析，這種理論圖景的勾勒是使教學(xué)向前推進(jìn)的重要途徑。

教學(xué)之“靜”反映在教育者層面即教學(xué)藝術(shù)，教學(xué)之“靜”所蘊(yùn)含的感受力在于教育者對(duì)于教學(xué)本身的感受力與領(lǐng)悟力，而這種領(lǐng)悟力最高級(jí)的升華就是教師教學(xué)藝術(shù)的表現(xiàn)。教師要能夠巧妙地處理自己的教學(xué)過(guò)程，繼而達(dá)到藝術(shù)化的操作。對(duì)一名教育者最高的評(píng)價(jià)并非教育思想家、教育理論者、教育學(xué)者，而在于其稱得上是一名教學(xué)藝術(shù)家，其對(duì)于教學(xué)實(shí)踐操作的巧妙運(yùn)作，其在教學(xué)過(guò)程中如魚得水、爐火純青的教學(xué)操作，是其教學(xué)藝術(shù)家身份淋漓盡致的體現(xiàn)。有眾多學(xué)者對(duì)于教學(xué)藝術(shù)、美的價(jià)值和創(chuàng)造性進(jìn)行過(guò)思考，可見(jiàn)教學(xué)過(guò)程中藝術(shù)化的手法已日益受到關(guān)注，但這一點(diǎn)對(duì)于教師本人的品性、修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)手段要求較高，可作為深入研究的領(lǐng)域之一。

而教學(xué)之“靜”反映在受教育者層面即感受力，強(qiáng)調(diào)受教育者在這個(gè)飛速變化世界中的一種靜默的感受力，其思維能力的鍛煉與培養(yǎng)。我們的教學(xué)，或者說(shuō)我們的教育應(yīng)該成為這樣一種存在：讓學(xué)生有能力去平和地感知周圍的世界，能夠在飛速流變的世界慢下來(lái)去感受，感受生活中的善惡好壞、是非曲折，感受人事的美丑簡(jiǎn)繁，讓受教育者成為一個(gè)有底蘊(yùn)、有豐富內(nèi)涵的人。而今很多浮躁、輕薄的行為展現(xiàn)一方面是社會(huì)本身的問(wèn)題，另一方面也是教育本身的問(wèn)題，我們的教學(xué)作為教育的重要途徑必須反思：我們的學(xué)生有沒(méi)有花時(shí)間享受安靜地獨(dú)處、思考？我們的教學(xué)是否培養(yǎng)了學(xué)生感知、思考的能力？我們能否讓受教育者在物欲橫流的變化中留有內(nèi)心一隅平靜？這不是詩(shī)意的浪漫，這就是教學(xué)之存在意義，而教學(xué)之“靜”也正在于此。

教學(xué)過(guò)程中存在一種張力，即“動(dòng)”與“靜”的結(jié)合與交融，正是二者的相互交融促進(jìn)了教學(xué)的活力、藝術(shù)美感的迸發(fā)，處理好教學(xué)之“動(dòng)”“靜”平衡，是使教學(xué)不斷發(fā)展創(chuàng)造的“源頭活水”，是使教育事業(yè)不斷改革創(chuàng)新的不竭動(dòng)力。

【參考文獻(xiàn)】

劉慶昌.廣義教學(xué)論[M].太原：山西教育出版社，2011.