建構(gòu)主義與過(guò)程性評(píng)價(jià)下的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

武小青 李薇

摘? 要：基于建構(gòu)主義理論，本研究旨在重建大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課程，并探討過(guò)程性評(píng)價(jià)模式在加強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)技能方面，提高學(xué)生自主性和真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面的功能。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;過(guò)程性評(píng)價(jià);大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）06-0138-03

Abstract： This study aims to reorganize university-level English speaking curriculum based on constructivist theory and to examine the function of the formative assessment model in improving students' autonomy and authentic learning experiences in strengthening speaking skills in college English.

Keywords： constructivism; formative assessment; college English speaking

一、英語(yǔ)在中國(guó)的使用背景

由于現(xiàn)代化和全球化，以普通話為官方語(yǔ)言的中國(guó)迫切需要具備良好外語(yǔ)專業(yè)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)者（Adamson，2004）。英語(yǔ)作為通用語(yǔ)言，是中國(guó)教育部（MOE）要求大多數(shù)中國(guó)人學(xué)習(xí)的第一門主要外語(yǔ)。第一門外語(yǔ)課程于1978年在小學(xué)三年級(jí)開設(shè)，與此同時(shí)，只有少數(shù)（不到5%）的小學(xué)生和中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)以外的其他語(yǔ)言（Adamson，2001）。然而，據(jù)“中國(guó)日?qǐng)?bào)”進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，“在日常生活中真正認(rèn)為英語(yǔ)有用的人數(shù)只占學(xué)習(xí)英語(yǔ)人數(shù)總數(shù)的一小部分，只有7%的人報(bào)告說(shuō)他們“經(jīng)?！笔褂糜⒄Z(yǔ)，23%的人“有時(shí)”使用英語(yǔ)，69%的人“很少”使用英語(yǔ)（Bolton and Graddol，2012）。與新加坡、印度、菲律賓和馬來(lái)西亞等其他東南亞國(guó)家相比，英語(yǔ)在中國(guó)僅限于某些地區(qū)的國(guó)際性公司及國(guó)際貿(mào)易和旅游等特定行業(yè)。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)英語(yǔ)僅僅是為了滿足考試要求或?yàn)閷?lái)的學(xué)習(xí)和工作做準(zhǔn)備。鮮有學(xué)生理解學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)其實(shí)是學(xué)習(xí)一種新的思維方式，欣賞一種不同的文化。也正因如此，在大學(xué)英語(yǔ)課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，導(dǎo)致教師教學(xué)的策略和學(xué)生學(xué)習(xí)的手段和經(jīng)驗(yàn)也隨之不同。

二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)遇到的挑戰(zhàn)——以內(nèi)蒙古科技大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為例

第一個(gè)挑戰(zhàn)是，大學(xué)英語(yǔ)作為公共基礎(chǔ)課，通常是以學(xué)院為單位進(jìn)行分班，每個(gè)班的人數(shù)在60人至80人。因此，一個(gè)班級(jí)中會(huì)有來(lái)自不同地區(qū)的學(xué)生，而他們的英語(yǔ)能力也參差不齊。內(nèi)蒙古科技大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱內(nèi)科大）在全國(guó)范圍內(nèi)招收學(xué)生。這些學(xué)生過(guò)往的英語(yǔ)除了要適應(yīng)國(guó)家英語(yǔ)課程的要求之外，還要根據(jù)不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和需求來(lái)調(diào)整英語(yǔ)大綱的實(shí)施。例如，上海市高中英語(yǔ)課程需要5000個(gè)基本詞匯，而內(nèi)蒙古自治區(qū)的首府呼和浩特市則需要4000個(gè)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以很輕松的辨別出來(lái)自發(fā)達(dá)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的大學(xué)新生之間的差異。前者在聽說(shuō)方面的能力更佳，更善于用英語(yǔ)表達(dá)，而后者則相對(duì)安靜，更加習(xí)慣于老師主導(dǎo)的“一言堂”。

第二個(gè)挑戰(zhàn)在于傳統(tǒng)教學(xué)方法導(dǎo)致的閱讀理解能力較強(qiáng)與聽說(shuō)能力薄弱。聽說(shuō)能力對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)本身和職場(chǎng)溝通至關(guān)重要。然而，中國(guó)的英語(yǔ)教育重語(yǔ)法輕聽說(shuō)，缺少為學(xué)生提供用英語(yǔ)傾聽并表達(dá)他們想法的機(jī)會(huì)。這可能是英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，“在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)（ELT）的早期，聽力主要作為通過(guò)示范對(duì)話引入新語(yǔ)法的手段（Field，2008）。”在全國(guó)高考的英語(yǔ)考試部分，聽力和口語(yǔ)的占比為30%，這意味著如果閱讀部分和寫作部分得到高分，學(xué)生們的英語(yǔ)成績(jī)?nèi)匀荒軌蚣案瘢⑶也粫?huì)影響他們考入大學(xué)。這就導(dǎo)致大學(xué)階段的英語(yǔ)教育在口語(yǔ)和聽力方面需要彌補(bǔ)很大的差距。

同時(shí)，第三個(gè)挑戰(zhàn)在于高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試逐漸成為指導(dǎo)教學(xué)的主要目標(biāo)。教師沒(méi)有條件使用過(guò)程性評(píng)價(jià)來(lái)為學(xué)生提供及時(shí)的反饋，從而創(chuàng)建真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試（CET）于1978年實(shí)施，旨在促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，為中國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展做好準(zhǔn)備。然而，卻逐漸成為大學(xué)英語(yǔ)教育甚至英語(yǔ)課程本身的唯一驅(qū)動(dòng)力。中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)和生活方面都無(wú)法充分接觸目標(biāo)語(yǔ)言。只有計(jì)劃出國(guó)留學(xué)或是在國(guó)際公司工作的學(xué)生才在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中采取更認(rèn)真的態(tài)度，并通過(guò)更加全面的培訓(xùn)方法練習(xí)聽說(shuō)讀寫各項(xiàng)能力。其他學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的僅僅是通過(guò)英語(yǔ)等級(jí)考試從而獲得大學(xué)文憑。簡(jiǎn)化的動(dòng)機(jī)和缺乏興趣導(dǎo)致英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)上低效的多米諾鏈?zhǔn)叫?yīng)。

三、從建構(gòu)主義的角度重建英語(yǔ)口語(yǔ)活動(dòng)

在高考的英語(yǔ)部分取得高分以考上心儀的大學(xué)是絕大部分高中生的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目標(biāo)。在大學(xué)英語(yǔ)課堂上，學(xué)生們卻有著不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略。在此，我希望將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)重新安排為以學(xué)生為中心，教師與學(xué)生協(xié)作的方式，以使每一位學(xué)生都能從英語(yǔ)活動(dòng)中受益。本部分所選擇的學(xué)習(xí)活動(dòng)是文化展示，用于練習(xí)英語(yǔ)口語(yǔ)。本文將利用建構(gòu)主義理論重新安排大學(xué)英語(yǔ)課堂上的口語(yǔ)活動(dòng)。為構(gòu)建集體學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生們充分融入課堂，活動(dòng)將以分組方式合作交流，老師會(huì)利用過(guò)程性評(píng)價(jià)手段提供即時(shí)反饋，并與學(xué)生建立反饋對(duì)話，以期幫助他們真正提高口語(yǔ)能力。此處的“真正提高口語(yǔ)能力”是指學(xué)生不僅可以介紹他們家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情，還應(yīng)該能夠評(píng)論家鄉(xiāng)面臨的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨性思考并表述不同地區(qū)的社會(huì)文化差異。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論試圖通過(guò)認(rèn)知心理學(xué)來(lái)探索人類思維的運(yùn)作模式和潛在原因。Krahenbuhl認(rèn)為，在建構(gòu)主義的模型下，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都受以下四個(gè)特點(diǎn)的影響：“學(xué)習(xí)依賴于現(xiàn)有的理解”，“學(xué)習(xí)者構(gòu)建自己的意義”，“真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于有意義的學(xué)習(xí)至關(guān)重要”以及“社會(huì)互動(dòng)扮演關(guān)鍵角色”。他還重申了Richard的理解，即建構(gòu)主義的教學(xué)方法事實(shí)上構(gòu)建一個(gè)蘊(yùn)含這一理論的課堂，而這樣的課堂是以學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生興趣為中心的（Krahenbuhl，2016）。

對(duì)于第一個(gè)特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)依賴于現(xiàn)有知識(shí)的理解，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者已經(jīng)建立了基本的英語(yǔ)語(yǔ)法和詞匯。這其中包括掌握高中英語(yǔ)課程要求的至少3500個(gè)單詞和750個(gè)短語(yǔ)。他們至少需要滿足上述要求，才能通過(guò)高考中的英語(yǔ)測(cè)試部分考入內(nèi)科大。然而，其他三個(gè)特征學(xué)生們?cè)诟咧须A段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中并未得到滿足，因此需要在大學(xué)英語(yǔ)課堂上進(jìn)行重建。在文化展示的活動(dòng)中，通過(guò)描述家鄉(xiāng)的特色，學(xué)生只需要記住搜索到的相關(guān)信息進(jìn)行復(fù)述，而并沒(méi)有從中習(xí)得自己構(gòu)建意義的策略。因此，新一輪的文化展示可以進(jìn)一步拓展成為小組項(xiàng)目，在描述的基礎(chǔ)上以類比和對(duì)比各省之間差異的方式鼓勵(lì)學(xué)生們根據(jù)自身的理解和視角，觀察和分析家鄉(xiāng)生活的各個(gè)方面，從區(qū)域意識(shí)形態(tài)到地方問(wèn)題進(jìn)行思辨性討論，而不是單純的描述性表達(dá)。除了與記憶相關(guān)的信息羅列之外，他們的任務(wù)還有重新組織這些已知信息，并構(gòu)建自己理解的意義和判斷，然后用英語(yǔ)進(jìn)行討論。

“建構(gòu)主義設(shè)計(jì)師指定了教學(xué)方法和策略，這些教學(xué)方法和策略將幫助學(xué)習(xí)者積極探索復(fù)雜的主題/環(huán)境。這會(huì)促使他們?cè)谥付ǖ念I(lǐng)域中以如同該領(lǐng)域的專家那樣的方式思考。建構(gòu)主義鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)社交討論來(lái)建立自己的理解并驗(yàn)證這些新的觀點(diǎn)。內(nèi)容可以不用預(yù)先指定;多種信息來(lái)源渠道也至關(guān)重要（Ertmer&Newby，1993）?！?這些真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的有效性在于它們都處于現(xiàn)實(shí)生活情景中，并且基于學(xué)習(xí)者所了解或熟悉的內(nèi)容（學(xué)習(xí)取決于現(xiàn)有的理解）。學(xué)生需要通過(guò)理解他們家鄉(xiāng)的差異和相似之處來(lái)進(jìn)行類比和對(duì)比，或者思考老師和其他小組成員的評(píng)論，并提出他們個(gè)人一致或是有分歧的觀點(diǎn)（學(xué)習(xí)者構(gòu)建他們自己的意義）。與此同時(shí)，教師為學(xué)生提供積極參加與其他同學(xué)討論的機(jī)會(huì)（社交互動(dòng)作為關(guān)鍵環(huán)節(jié)），并鼓勵(lì)他們?cè)敿?xì)闡述和解釋給定的信息并給予彼此及時(shí)的反饋。

四、以過(guò)程性評(píng)價(jià)來(lái)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)

新加坡教育部網(wǎng)站上規(guī)定，“過(guò)程性評(píng)價(jià)是通過(guò)提供反饋來(lái)調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，從而提高學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果?！边^(guò)程性評(píng)價(jià)有三種方法，它們分別是教師評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)。我曾經(jīng)做過(guò)小組評(píng)價(jià)，然后是個(gè)人評(píng)價(jià)，最后才是教師評(píng)價(jià)。對(duì)于大一新生，在按照高考英語(yǔ)成績(jī)和不同省市地區(qū)來(lái)劃分學(xué)生的同時(shí)，要進(jìn)行小組干預(yù)，將不同英語(yǔ)水平的學(xué)生分為一組，這樣他們就不會(huì)覺(jué)得老師是在故意針對(duì)某類同學(xué)。

根據(jù)Mertler于2004年發(fā)表的《大規(guī)模教學(xué)修訂區(qū)域識(shí)別通用流程》，評(píng)價(jià)結(jié)果和教學(xué)調(diào)整之間需要完成四個(gè)步驟。首先，要明確大部分學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)低于平均水平的教學(xué)內(nèi)容，這既取決于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也可以通過(guò)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)確定范圍。其次，根據(jù)百分比將教學(xué)內(nèi)容按學(xué)生成績(jī)排序。在英語(yǔ)口語(yǔ)方面，中國(guó)學(xué)生對(duì)“13”的英語(yǔ)發(fā)音中的“-ty”或“30”中的“-teen”等微妙差異不敏感; 容易將“不能”或“能”混淆，因?yàn)椤癱an't”在大部分情況下，都會(huì)以降調(diào)和弱讀尾音[t]來(lái)表達(dá)。還有一些難點(diǎn)源于單詞發(fā)音時(shí)的尾音省略。例如，在美式英語(yǔ)中，常常省略了諸如“going”和“doing”中的尾音[？誽]。然而，學(xué)生們很難理解形成這樣發(fā)音方式背后的真實(shí)原因。他們只是刻意的模仿，但是又缺少正確的語(yǔ)音輸入，所以在口語(yǔ)表達(dá)時(shí)，傾向于發(fā)出額外的[r]音或發(fā)音過(guò)于刻板。他們還會(huì)在句子末尾使用降調(diào)，這些都是由于中文作為一種音調(diào)語(yǔ)言對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)音所造成的負(fù)面遷移。第三步，即進(jìn)一步探究哪些知識(shí)點(diǎn)適合在哪一年在課程的哪一部分中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于我的大一新生，我用之前積累的中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中常見的錯(cuò)誤作為例子，將新一屆學(xué)生的弱點(diǎn)與之前常見的問(wèn)題相匹配，然后尋找更多的口語(yǔ)活動(dòng)材料來(lái)完成第四個(gè)步驟，即強(qiáng)化練習(xí)。個(gè)人干預(yù)的方式方法類似于團(tuán)體干預(yù)，不過(guò)有一種情況除外，如果個(gè)別學(xué)生針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)不理解，我會(huì)再針對(duì)個(gè)人另?yè)Q一種教學(xué)方式。曾經(jīng)有一次，一個(gè)學(xué)生不理解某條新聞中的個(gè)別句子，我?guī)椭页鰡?wèn)題句子以后，發(fā)現(xiàn)她并非理解問(wèn)題，而是無(wú)法在句子連讀中區(qū)別主要?jiǎng)釉~，因此我讓她把句子聽寫下來(lái)并盡可能模仿這句話的韻律。這個(gè)方法能夠幫助學(xué)生找到說(shuō)話人強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。她后來(lái)將這種方法應(yīng)用到聽力訓(xùn)練中，并在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試的聽力理解部分獲得高分。

同伴協(xié)助也會(huì)改善學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。有些研究表明，學(xué)習(xí)成績(jī)更高的學(xué)生在與同伴一起學(xué)習(xí)的過(guò)程中，他們的參與度往往也是更高的。學(xué)生的同伴關(guān)系也可以在他們適應(yīng)學(xué)校的過(guò)程中發(fā)揮重要作用。正如學(xué)者們所說(shuō)，兒童和青少年與同齡人在一起的經(jīng)驗(yàn)是他們發(fā)展過(guò)程中的重要成長(zhǎng)背景（Kindermann，McCollam，&Gibson，1996; Ryan，2000）。因此，大學(xué)英語(yǔ)課堂不應(yīng)是教師作為主宰，而是學(xué)生們掌握英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，并將其用做與同學(xué)交流的平臺(tái)，以期獲得新的資源和友誼。例如，我為小組展示制定了演講規(guī)則。在學(xué)期初的展示中，每個(gè)小組都要根據(jù)這個(gè)規(guī)則為其他小組評(píng)分。這就為期末的家鄉(xiāng)文化展示提供了很好的操練，因?yàn)榈侥菚r(shí)每個(gè)小組成員都已經(jīng)非常熟悉展示規(guī)則，并能夠基本達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)了。

最后，諸如期中和期末考試類的總結(jié)性評(píng)價(jià)，是根據(jù)分?jǐn)?shù)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而不考慮他們之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)目標(biāo)等差異化因素。此類評(píng)估形式強(qiáng)迫學(xué)生培養(yǎng)考試技能，而不是欣賞與語(yǔ)言文化相關(guān)的表達(dá)方式和學(xué)習(xí)不同的邏輯思維。如果注意到來(lái)自發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格和綜合學(xué)習(xí)技能（如獲取更多學(xué)習(xí)資源的途徑）上的不平衡，教師可以將課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度更大比例的納入評(píng)估體系中，比如總結(jié)性評(píng)價(jià)可以分為50%的期中/末考試成績(jī)以及50%的平時(shí)課堂表現(xiàn)。評(píng)估學(xué)生不僅要根據(jù)他們的考試成績(jī)，還要根據(jù)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中取得的進(jìn)步來(lái)評(píng)判。如果一個(gè)學(xué)生在學(xué)期初幾乎不能張口說(shuō)英語(yǔ)，但是在學(xué)期末他可以加入小組討論;平時(shí)在上課前有充分的準(zhǔn)備并積極參與課堂活動(dòng)，那么在學(xué)期末，他的課堂表現(xiàn)就應(yīng)該是優(yōu)秀。即使屆時(shí)他的英語(yǔ)口語(yǔ)能力相對(duì)于其他同學(xué)仍然是較差的。此外，形成性評(píng)價(jià)可以平衡總結(jié)性評(píng)價(jià)，并使學(xué)習(xí)過(guò)程更加愉快，這也有利于學(xué)生發(fā)展個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和靈活性。當(dāng)學(xué)生們建立了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和合理的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)諸如大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試類的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試則會(huì)變得更加容易。

五、結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)教師應(yīng)將過(guò)程性評(píng)價(jià)納入主要評(píng)價(jià)體系并定期進(jìn)行，以幫助學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者，而不能僅僅依靠類似大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試這樣的高風(fēng)險(xiǎn)總結(jié)性測(cè)試來(lái)評(píng)估學(xué)生的英語(yǔ)能力。內(nèi)科大大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)組從2014年起，進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)，并基于建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)，同時(shí)融入過(guò)程性評(píng)價(jià)。第一學(xué)年的大學(xué)英語(yǔ)課程全面圍繞培養(yǎng)聽說(shuō)能力的活動(dòng)設(shè)計(jì)，A級(jí)學(xué)生在第一學(xué)年結(jié)束時(shí)的英語(yǔ)等級(jí)考試通過(guò)率比B級(jí)和C級(jí)高出30%。因此，大學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)該重新修訂英語(yǔ)教學(xué)大綱，重視聽說(shuō)能力，并利用建構(gòu)主義理論和過(guò)程性評(píng)價(jià)手段，幫助學(xué)生們更加有效地進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)和交流。

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