初中“整本書閱讀”教學探究

歐陽彩鳳

[摘要]對“整本書閱讀”的價值定位，要從知識占有本位或能力驅動本位轉向素養(yǎng)本位?！罢緯喿x”要從隨意化散亂化轉向規(guī)范化常態(tài)化，并且要從注重碎片化的形式解析轉向注重語文性閱讀

[關鍵詞]整本書閱讀;初中教學;探究

[中圖分類號] G633.3

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）10-0013-02

新媒體時代下的快餐式碎片閱讀使得初中生的閱讀常常流為淺閱讀、假閱讀、無效閱讀。為此，語文教育界將“整本書閱讀”引入教育教學之中，力圖扭轉閱讀現(xiàn)狀。在培養(yǎng)閱讀習性，獲取閱讀經驗，提升閱讀質量的良善初心下，語文教育界對“整本書閱讀”進行了充分的探索，但囿于一些偏狹的教育思維，使得“整本書閱讀”出現(xiàn)了一些問題。

一、正其心，從知識占有本位或能力驅動本位轉向素養(yǎng)本位

語文課程標準對于“整本書閱讀”的價值定位，主要指向擴大閱讀面、提高閱讀品位。但有些教師對“整本書閱讀”的價值定位有錯誤的認知。下面主要分析錯誤的定位。以偏頗的知識占有本位為例，如一些教師在《三國演義》的閱讀任務清單上，設置這樣一類問題：“以‘三為中心，梳理三國中的三人組合，如三大謀士、三大美女、三大戰(zhàn)役等?！边@樣的問題其實是在引導學生進行碎片化的知識梳理?？陀^地說這對激發(fā)初中生的閱讀興趣具有一定積極的意義，因為閱讀經驗單薄的初中生天然地對知識的積累與排列具有獨特的興味。但是這也會對初中生的閱讀思維產生一定的誤導，如許多學生在閱讀結束之后，向教師提出：“老師，我看了之后記不住?！痹谶@種情形下，學生會誤以為閱讀便是為了求取、囤積、占有碎片化的知識。以狹隘的能力驅動本位為例，如一些教師這樣設定閱讀目標：“通讀《水滸傳》，選取若干人物的形象描寫，分析其外貌描寫、動作描寫等的特點?！边@樣的目標實質上把“整本書閱讀”矮化為提升應試能力的訓練。初中生本就對探究語法、修辭缺少興趣，在“整本書閱讀”中若還要提這些要求，必然使得學生對閱讀更加抵觸。

為此，一線教師應該“正其心”，將“整本書閱讀”的價值定位從知識占有本位、能力驅動本位轉向素養(yǎng)本位。如關于《三國演義》的”整本書閱讀“，教師可以設置這樣的目標：探討雙方主帥的性格對官渡之戰(zhàn)勝敗的影響，搜集戰(zhàn)后雙方主帥對于事件的反思。素養(yǎng)本位下的“整本書閱讀”，尊重學生對于知識的擷取，重視學生學習能力的提升，聚焦學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、利其器，從隨意化散亂化轉向規(guī)范化常態(tài)化

我們知道，“經典閱讀”“名著閱讀”強調“讀什么”的重要性，而“整本書閱讀”在強調“讀什么”的重要性的基礎上，凸顯“整本書閱讀”這一閱讀方式的價值。人皆能讀書，但是不得其法的讀書使得閱讀品質難以提高。關于初中生的“整本書閱讀”指導，常常呈現(xiàn)兩極化態(tài)勢：或是過于功利、呆訥的指導，或是隨意、散亂的指導。造成這種局面的原因，一方面是教師對于學生的閱讀興味、閱讀習性、閱讀耐性缺少關注，且對“整本書閱讀”知之甚少，因此不能很好地引導學生開展“整本書閱讀”進而掌握這一閱讀方式;另一方面則是教師本身就不是個優(yōu)秀的閱讀者，對于閱讀的指導缺乏悟性，難以進入學生的閱讀過程中予以有效點撥。

筆者認為，教師在指導“整本書閱讀”的過程中，有必要“利其器”。首先，要營造閱讀氛圍，培養(yǎng)學生的閱讀習慣。大多數(shù)初中生都較為懶散，不愿意閱讀，教師所謂的“快樂學習”“幸福教育”在學生那兒也就是走了個過場。筆者以為營造閱讀氛圍，培養(yǎng)學生的閱讀習慣是解決問題的關鍵。基本策略是：通過民主式的探討，集合眾人的興趣點，師生同讀一本書;教師要制訂進度方案督促學生閱讀，讓學生在集體閱讀中培養(yǎng)閱讀習慣;在閱讀交流與探討的過程中，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并進行歸納總結;對于學生在閱讀中所產生的問題，教師要正確對待，以形成研討氛圍。其次，要傳授閱讀策略。教師可引導學生做好讀書筆記與思維導圖，告訴他們要帶著問題去看書。

三、發(fā)其意，從碎片化的形式解析轉向語文性閱讀

“整本書閱讀”的目的是讓學生形成閱讀能力并獲得閱讀經驗，“整本書閱讀”能改變長期以來閱讀教學錙銖于語言形式的局面。在閱讀過程中，初中生對于語言藝術并不夠敏感，如果教師在教學中過度聚焦于對語言形式的辨析，而缺少對留白等的探究，那么不僅會阻礙學生認知中國語言特征，也會干擾學生的閱讀思維。此前的語文閱讀重視的是對于知識的碎片化解析，而當下面向初中生的“整本書閱讀”重視的是語文性閱讀的得體延展。

想要引導學生進行語文性閱讀，關鍵在于把握好情懷的感悟、思辨與堅守語文體性的關系，從讀“文”走向讀“人”。情懷指向文中作者所表達的情感、胸襟與志向;思辨指向學生思維品質的形成;語文體性指向語文教育的獨特形式表現(xiàn)。以《藤野先生》教學為例。大部分教師會通過分析魯迅經歷的事件來總結出藤野先生的若干人性優(yōu)點，這實質上是一種“搭積木”式的平面辨識，不能使學生的語文思維得到運轉。就此，可以換一個視角引導學生?！霸隰斞附洑v的若干事件中，同學們能推測出青年魯迅的心性氣質嗎？”這其實就是通過魯迅的表現(xiàn)推測他的氣性。“面對青年魯迅，藤野先生是怎樣回應、熏陶他的？由此我們可以看出藤野先生是個怎樣的人？”這其實就是將文中兩個不同氣質的人予以思辨性勾連?！皬膶μ僖跋壬拿枋鲋锌梢蕴骄砍鲷斞冈鯓拥膶徝罋赓|呢？”這其實就是從視角擇取上識得觀察者的審美習性，進而加深對其的了解與認知。

教育問題一直存在，關鍵在于教育工作者如何看待它們。“整本書閱讀”的提出，給語文教學帶來了新的活力，同時也帶來了不少的問題。教師要正視并努力解決這些問題，以發(fā)揮“整本書閱讀”的價值。

[參考文獻]

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[2]趙彩玲.高中整本書閱讀教學模式研究[D].上海：華東師范大學，2017.

[3]徐鵬.整本書閱讀：內涵、價值與挑戰(zhàn)[J].中學語文教學，2017（1）：4-7.

（責任編輯 王嵩嵩）