語文教學(xué)中“對學(xué)的支持”的探尋

楊軍 侍作兵

【摘 要】“對學(xué)的支持”是在尊重學(xué)生差異，觀照學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成及語文素養(yǎng)養(yǎng)成的過程中，為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的真實訴求而進(jìn)行的關(guān)于教的思考和實踐。在學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)策略上，教師主要通過“用什么去教”對“學(xué)什么”的支持和“用什么轉(zhuǎn)換”對“怎么學(xué)”的支持兩種路徑，給予學(xué)生適切的學(xué)習(xí)條件，從而讓語文教學(xué)向有意義和有深度發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué);“學(xué)的支持”;學(xué)理闡釋;實踐策略

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）89-0024-04

【作者簡介】1.楊軍，江蘇省灌云縣新區(qū)實驗小學(xué)（江蘇灌云，222200）教師，高級教師;2.侍作兵，江蘇省蘇州市東中市實驗小學(xué)（江蘇蘇州，215003）校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

在語文教學(xué)中，“對學(xué)的支持”是指教師在教學(xué)目標(biāo)的擬訂、教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)活動的設(shè)計等一切與教相關(guān)的思考和籌劃，都以支持學(xué)生的學(xué)為邏輯起點，為身處學(xué)習(xí)目標(biāo)“路線”上不同位置的每一位學(xué)生，提供一種滿足于個體發(fā)生意義、高質(zhì)量“轉(zhuǎn)識成慧”的學(xué)習(xí)視角與策略，使學(xué)習(xí)向有意義、有深度發(fā)生。

一、“對學(xué)的支持”的教學(xué)理解

受學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、背景知識及能力等因素的影響，學(xué)習(xí)者達(dá)成的新的認(rèn)知層次或淺或深，而由淺層到深層的質(zhì)變往往基于一種伴有支持性學(xué)習(xí)的過程。

1.“對學(xué)的支持”的理論性闡述。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是過程性的。加涅認(rèn)為：學(xué)習(xí)活動，不管是短暫的還是持續(xù)的，都由幾個階段構(gòu)成，每個過程完成不同的加工。教學(xué)中提供給學(xué)習(xí)的外部事件，具有支持發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的各種內(nèi)部過程的作用，支持著內(nèi)部學(xué)習(xí)的過程。[1]因此，“對學(xué)的支持”可以理解為外部事件以恰切的“鷹架”支持、驅(qū)動學(xué)習(xí)者內(nèi)部過程朝向明確、積極的方向發(fā)展的一種教學(xué)策略。

學(xué)生的學(xué)是教學(xué)活動的核心。“對學(xué)的支持”是針對教學(xué)中，讓每個學(xué)生通過同樣的預(yù)設(shè)與活動達(dá)到共同標(biāo)準(zhǔn)這一不現(xiàn)實的命題提出的。教師在教學(xué)中應(yīng)賦予“人的差異性的尺度”，關(guān)乎向著目標(biāo)學(xué)習(xí)這一目標(biāo)“路線”上不同位置的學(xué)生的真實需求，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求、思維的打開以及信息轉(zhuǎn)換的策略上，給予他們適切的幫助，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求相匹配，信息交互與思維活動相對接，實現(xiàn)“教”翻轉(zhuǎn)為對“學(xué)”的支持，并深入到“學(xué)”的價值鏈中去。

2.對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的可視性描述。

假定學(xué)習(xí)者有了某種學(xué)習(xí)動機(jī)，則構(gòu)成學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。起初，他們能通過自己的學(xué)習(xí)控制、影響內(nèi)部過程。隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求的提高，學(xué)習(xí)者需要獲得一種對其自身要求更高的控制，這對外部事件的需求量自然會增加。這些內(nèi)部需求與外部事件就構(gòu)成了“對學(xué)的支持”的全部條件。這一過程反映了學(xué)生在課堂上不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生處在學(xué)習(xí)目標(biāo)“路線”上的不同位置，從向著目標(biāo)學(xué)習(xí)開始，慢慢形成一條類似于長跑的梯隊，學(xué)生處于“路線”上不同的位置：一部分學(xué)生正在向著教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)行進(jìn)，一部分學(xué)生已經(jīng)達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一部分學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

可見，學(xué)習(xí)內(nèi)部過程越深入，學(xué)生“對學(xué)的支持”的需求就越高。教師想要為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的真實訴求提供最佳支持，就必須有針對性地設(shè)計“對學(xué)的支持”的外部事件。

二、“對學(xué)的支持”的學(xué)理闡釋

在教師的組織與引導(dǎo)下，可以說學(xué)生都在學(xué)習(xí)。然而，學(xué)生在學(xué)些什么？學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求是否一致？學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)如何？正處在學(xué)習(xí)的哪個層次上？如何從“這一層次”向“那一層次”轉(zhuǎn)變？要回答這些問題，還要回到“學(xué)什么”和“如何學(xué)”上來，如此，“對學(xué)的支持”才有理論上的支撐和事實上的實踐。

1.從“是什么”到“為什么”的構(gòu)成性指陳。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是前經(jīng)驗在深度或廣度上的持續(xù)變化。庫伯認(rèn)為這一變化過程中存在著兩個維度：“一個是掌握理解;另一個是轉(zhuǎn)換：那些已經(jīng)掌握的內(nèi)容作為學(xué)習(xí)者心理結(jié)構(gòu)性元素，深植其中?！盵2]事實上，學(xué)生大腦中的經(jīng)驗是分散的、碎片化的、無條理的，這就意味著他們往往不擅長因果關(guān)系的聯(lián)結(jié)，他們可能了解“是什么”，但不明白“為什么”或“怎么樣”?！皩W(xué)的支持”就是通過教師或同伴，以教的外部事件影響學(xué)的內(nèi)部過程，在“是什么”與“為什么”之間建立起一種始于聯(lián)結(jié)、終于有意義或深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件。

2.對“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的學(xué)理性分析。

如果說“學(xué)什么”是三維目標(biāo)的靜態(tài)呈現(xiàn)，那么，“如何學(xué)”就是達(dá)成目標(biāo)的具體化過程。王榮生教授從課程內(nèi)容的研制角度給出“學(xué)什么”的理想標(biāo)準(zhǔn)：“第一，針對具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個學(xué)生，為使他們或他（她）更有效地達(dá)成既定的課程目標(biāo)，實際上‘需要教什么？第二，為使具體情境中的這一班乃至這一組、這一個學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，實際上‘最好用什么去教？”[3]不是所有的教學(xué)內(nèi)容都能促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。教師應(yīng)觀照身處學(xué)習(xí)“路線”上不同位置學(xué)生的需求，幫助他們建立與當(dāng)前學(xué)習(xí)認(rèn)知產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將已有認(rèn)知遷移內(nèi)化為新的認(rèn)知，有效拓展他們思維的深度和廣度。

崔允漷教授從信息轉(zhuǎn)換角度對從“教了”到“學(xué)會”給出學(xué)理性的解答。他認(rèn)為，教學(xué)信息要經(jīng)歷“從教到學(xué)”和“從學(xué)到用”的二次轉(zhuǎn)換過程。第一次是信息在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的轉(zhuǎn)換，第二次是學(xué)習(xí)主體自身對多種信息的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)換。如“夏天”“夜晚”只是兩個詞語，當(dāng)加入“星空”“神話”等詞語后，這些看似不相關(guān)的信息會因為學(xué)生先前的認(rèn)知和想象關(guān)聯(lián)在一起，形成新的學(xué)習(xí)情境?？梢姡畔⑥D(zhuǎn)換依賴于師生、生生之間新的認(rèn)知的參與和分享，參與和分享朝向共同的意向性，為個體的每一次學(xué)習(xí)提供轉(zhuǎn)化性的擴(kuò)展，支持并構(gòu)成了信息交互的多元情境和學(xué)習(xí)過程中最有意義的遷移，孕育著智慧性的演變和生長。

三、“對學(xué)的支持”的實施策略

“對學(xué)的支持”是一種以外在介入的方式，使學(xué)習(xí)行為的過程和結(jié)果發(fā)生變化，朝向高質(zhì)量學(xué)習(xí)的可能性發(fā)生，賦予知識應(yīng)然的“人稱性質(zhì)”（佐藤學(xué)），使學(xué)習(xí)進(jìn)入有意義并向著深度發(fā)生。

1.“用什么去教”對“學(xué)什么”的支持。

“用什么去教”是教師將蘊含在文本內(nèi)部的言語意圖、言語形式作出教學(xué)論意義上的解碼，把隱藏在形式和內(nèi)容中的言語智慧轉(zhuǎn)換為具體信息，由單一性理解進(jìn)入對言語材料的多次轉(zhuǎn)換，使學(xué)生的學(xué)習(xí)向著有意義發(fā)生。

一是將文本語言轉(zhuǎn)換為教案語言。文本在選入教材后，因承載課程目標(biāo)，其閱讀取向發(fā)生了很大變化。統(tǒng)編語文教材通過“單元主題”和“語文要素”這一“雙線組元”的方式編排單元教材內(nèi)容，表現(xiàn)出單元教學(xué)的價值定位。如統(tǒng)編語文教材四上第二單元共四篇文章，《一個豆莢里的五粒豆》是童話，《夜間飛行的秘密》和《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是說明文，而《蝴蝶的家》則是散文。四篇課文文體不同，但因為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素被統(tǒng)整在一起，且共同承載著“提問策略的學(xué)習(xí)”這一課程目標(biāo)。要達(dá)成目標(biāo)，落實語文要素，文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教學(xué)預(yù)設(shè)內(nèi)容是首要任務(wù)。

二是將教案語言演繹為教學(xué)語言。文本語言轉(zhuǎn)化為教案語言，是教師將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為符合學(xué)生學(xué)習(xí)起點，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，切合教學(xué)需要的支持材料，實現(xiàn)“用什么去教”的落地;而教案語言向教學(xué)語言的轉(zhuǎn)換，則是為了消解文本語言（是什么）與學(xué)生認(rèn)知（為什么）之間的疏離。以上四篇課文都是圍繞“學(xué)習(xí)提問策略”這一目標(biāo)，設(shè)計閱讀提示和課后練習(xí)的：學(xué)生在學(xué)習(xí)《一個豆莢里的五粒豆》時，教學(xué)語言指向嘗試提出問題，引領(lǐng)學(xué)生對所提問題進(jìn)行梳理，并圍繞問題展開學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)《夜間飛行的秘密》時，教學(xué)語言是通過梳理問題清單，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、寫作方法、啟示等不同的角度提問題，在學(xué)會提問的基礎(chǔ)上拓寬提問的思路;學(xué)習(xí)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一文時，教師則要通過課文邊上的提示與課后習(xí)題，讓學(xué)生明白提什么樣的問題有價值，如何提出有價值的問題。

三是將教學(xué)語言內(nèi)化為語文能力。學(xué)習(xí)者明白從“是什么”到“為什么”的過程，使“對學(xué)的支持”具有邏輯性，并能通過一條行進(jìn)路徑顯現(xiàn)出來。沿著這條路徑，教師可以清晰地看到學(xué)生在新的認(rèn)知譜系中的成長軌跡。從提問的陳述性知識，即什么是問題的問題，到學(xué)習(xí)程序性知識，即怎樣提出問題、梳理問題和選擇問題，再到策略性知識，即提出有價值的問題，體現(xiàn)了“教—學(xué)—試”的層次性、螺旋式的教學(xué)設(shè)計?！逗募摇芬徽n為前面已習(xí)得的提問策略提供了遷移運用的情境，使學(xué)生對提問策略的學(xué)習(xí)和運用內(nèi)化為一種語文能力。

2.“用什么轉(zhuǎn)換”對“怎么學(xué)”的支持。

一方面，基于學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，“對學(xué)的支持”。如統(tǒng)編語文教材四上第七單元圍繞“家國情懷”這一主題，編排了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，呈現(xiàn)了邊塞征戰(zhàn)、延安圣地等場景，這些場景對于今天的學(xué)生來說，陌生又遙遠(yuǎn)，他們能從文字中隱約感受到家國情懷，但對革命先烈的民族氣節(jié)卻無法感同身受。那么，如何把學(xué)生帶入文中所描寫的畫面、事件或場景中，讓學(xué)生有更深層次的理解和體會呢？

教學(xué)《古詩三首》一課時，筆者發(fā)現(xiàn)《出塞》《涼州詞》兩首詩呈現(xiàn)的場景不同，前者通過對保家衛(wèi)國良將的思念來表達(dá)詩人對勝利的渴望與期盼，后者則通過出征的場景來抒發(fā)戰(zhàn)士們出征前的滿懷豪情。但兩首詩中的“萬里長征人未還”和“古來征戰(zhàn)幾人回”表達(dá)的意思卻是一致的。由此，筆者將“比較兩首詩的異同”作為教學(xué)重點來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)《夏日絕句》時，筆者補(bǔ)充了“李清照目睹丈夫趙明誠棄城而逃的情景，想到南宋皇族的醉生夢死，想到被遺棄的子民，想到項羽時，內(nèi)心油然而生的那種恥辱”這一背景，學(xué)生對“人杰”和“鬼雄”便有了更深刻的理解。

再如，教學(xué)《為中華之崛起而讀書》一課時，筆者為了讓學(xué)生理解周恩來“為中華之崛起而讀書”的志向，將他們置于“租界”這一場景中，提出“租界是最繁華最熱鬧的地方，這個地方是中國的領(lǐng)土，為什么卻又是中國人和狗不能進(jìn)去的地方？”這一問題。接著，筆者出示一張中國地圖，將所有租界用長方形標(biāo)簽一一貼上后，學(xué)生便發(fā)現(xiàn)那些長方形標(biāo)簽仿佛包扎在祖國“肌膚”上的紗布，祖國的“肌膚”傷痕累累，滿目瘡痍。由此，文中“明明是洋人的汽車軋死同胞，巡警局的人卻為外國人撐腰”的內(nèi)容也就不難理解了。

另一方面，基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的改造，“對學(xué)的支持”。統(tǒng)編語文教材五上第四單元的主題是“愛國情”，由《古詩三首》《少年中國說》（節(jié)選）《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文組成。學(xué)生僅僅通過課文內(nèi)容理解“愛國情”顯然是不夠的，必須借助相關(guān)背景資料，切實走進(jìn)文本，才能與文章所表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴。要達(dá)成這一目標(biāo)，學(xué)生必須將查找資料與理解內(nèi)容結(jié)合起來，將課文理解與情感抒發(fā)結(jié)合起來。

教學(xué)本單元時，筆者結(jié)合單元人文主題與語文要素，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容（課文、影視、圖片、文字等資源），學(xué)習(xí)方式（場景化學(xué)習(xí)），言語建構(gòu)（口語交際、習(xí)作）三個方面，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行加工、統(tǒng)整和創(chuàng)生，使資料搜索、信息提取、閱讀理解、口語交際、習(xí)作與展示等學(xué)習(xí)形式相互融合，完成對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)進(jìn)行“生為主體”“活動中心”的改造和支持，將靜態(tài)的知識融入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、遷移到新的情境中，使學(xué)生獲得過程性的體驗，內(nèi)化為自身的經(jīng)驗。

語文教學(xué)過程是教師憑借語言文字幫助學(xué)生由感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，達(dá)成對原有結(jié)構(gòu)的再次建構(gòu)。建構(gòu)過程中總會有坡點、誤點、盲點，“對學(xué)的支持”就是教師在這些關(guān)鍵點處設(shè)計出支持的條件，幫助學(xué)生達(dá)成從一種思維到另一種思維的遷移?！皩W(xué)的支持”的教學(xué)指陳理想狀態(tài)，表達(dá)了一種教學(xué)活動的指向性預(yù)想，給予實際教學(xué)活動一種價值意識。因為任何有意義的學(xué)習(xí)都不會一帆風(fēng)順，正因為其中的曲折成就了學(xué)生心智的成長。

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