以“即時(shí)診斷”促思維生長(zhǎng)

【摘 要】課堂即時(shí)診斷是針對(duì)當(dāng)今課堂中教師“不敢作為、不會(huì)作為”導(dǎo)致的“不作為、亂作為”，課堂散漫、思維含金量不高等現(xiàn)象，進(jìn)行的一項(xiàng)針對(duì)性教學(xué)措施，是教師對(duì)課堂中發(fā)生的事件進(jìn)行快速剖析，并以此為依據(jù)尋找后續(xù)應(yīng)對(duì)措施，開(kāi)展分析、判斷、決策，其目的指向于課堂“教有依據(jù)，學(xué)有質(zhì)量”。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)思維;課堂教學(xué);即時(shí)診斷

【中圖分類號(hào)】G623.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）89-0021-03

【作者簡(jiǎn)介】仲海峰，江蘇省海安市城南實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇海安，226600）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，南通市數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。

課堂即時(shí)診斷是指教師在課堂上，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行快速分析，動(dòng)態(tài)把握學(xué)習(xí)狀態(tài)，并以此進(jìn)行科學(xué)教學(xué)決策的理性施教行為。廣義的課堂即時(shí)診斷還包括，聽(tīng)課者努力將自己放到上課教師的視角，對(duì)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行快速分析，動(dòng)態(tài)把握學(xué)習(xí)狀態(tài)，并以此為依據(jù)，對(duì)下一步教學(xué)行為進(jìn)行預(yù)估、假想的一種觀課行為。課題組先后對(duì)課堂即時(shí)診斷的診斷對(duì)象、診斷內(nèi)容、診斷時(shí)機(jī)、診斷方法等方面開(kāi)展了研究。本文嘗試圍繞“診斷內(nèi)容”中的“學(xué)生思維狀態(tài)”這一維度，以蘇教版六下《解決問(wèn)題的策略》為例，談?wù)剶?shù)學(xué)課堂上如何開(kāi)展“即時(shí)診斷”，引領(lǐng)學(xué)生“思維生長(zhǎng)”。

一、課堂復(fù)盤(pán)

【情境再現(xiàn)】全班42人去公園劃船，租10只船正好坐滿。每只大船坐5人，每只小船坐3人。租大船、小船各有多少只？

課堂開(kāi)始，教師按照常規(guī)做法，讓學(xué)生自己讀題。學(xué)生不緊不慢地齊讀起來(lái)。

【課堂即診】課上教師意識(shí)到這是個(gè)不好的習(xí)慣，而且這個(gè)壞習(xí)慣在班上已經(jīng)存在好長(zhǎng)一段時(shí)間了。教師暗暗提醒自己，今天有人聽(tīng)課，不便于將這個(gè)問(wèn)題放大，后面等一個(gè)人上課時(shí)，要糾正這個(gè)壞習(xí)慣。

【情境再現(xiàn)】學(xué)生齊讀完題目后，教師提問(wèn)：“這道題，已經(jīng)知道了些什么？要求什么？”學(xué)生們吞吞吐吐。問(wèn)了好幾名學(xué)生，沒(méi)有人能夠完整、到位地復(fù)述題目的已知條件和問(wèn)題。

【課堂即診】齊讀使得學(xué)生的注意力不在“讀”，而在“齊”。在學(xué)生齊讀時(shí)，教師沒(méi)有果斷地打斷齊讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要邊讀題邊思考。而即使再讀也不一定所有人都能讀懂。教師于是直接帶著大家讀題。

【情境再現(xiàn)】教師和學(xué)生邊讀邊分析題意，讀完后，學(xué)生們還是沒(méi)有因?yàn)榻處煹淖x題，受到啟發(fā)，主動(dòng)發(fā)表感悟。于是，教師提示學(xué)生：大膽猜一猜，一共10只船，可能有幾只大船？幾只小船？耐心等待了好長(zhǎng)一段時(shí)間。終于，有幾位同學(xué)舉手。教師忙請(qǐng)學(xué)生發(fā)言。第一個(gè)發(fā)言的學(xué)生一下子就說(shuō)出了最終答案：大船6只，小船4只。

【課堂即診】教師希望發(fā)言的學(xué)生不要一下子說(shuō)出那個(gè)正確的結(jié)果，這樣教師才可以以學(xué)生的答案為“靶子”，帶著他們進(jìn)行驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)總?cè)藬?shù)不是42人，“需要調(diào)換大、小船，調(diào)整總?cè)藬?shù)”這一重要的思維過(guò)程。

【情境再現(xiàn)】教師又請(qǐng)了幾名學(xué)生，并反復(fù)暗示他們：隨便猜，大膽猜！可是，學(xué)生的發(fā)言并沒(méi)提到教師想要的“不標(biāo)準(zhǔn)答案”，大家都堅(jiān)持“大船6只，小船4只”。

【課堂即診】雖然幾位學(xué)生的發(fā)言結(jié)果是正確的，但這并不能代表他們真懂，更不代表班級(jí)學(xué)生的整體水平都很高。從課上學(xué)生的表情看，至少有一半的同學(xué)還處于似懂非懂的狀態(tài)?！拔覀儼嗟暮⒆诱媸菂柡Γ幌伦泳筒轮辛私Y(jié)果?！苯處煂?duì)學(xué)生的回答做了象征性地評(píng)價(jià)和回應(yīng)后，借助板書(shū)將解題過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)的講解。課堂進(jìn)入教師“自講”模式。

【課后反思】在課堂教學(xué)中，教師希望從學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)出發(fā)，呈現(xiàn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)變化過(guò)程。但是，學(xué)生一下子就說(shuō)出了最終的正確答案。對(duì)此，教師即時(shí)開(kāi)展診斷、調(diào)控。因缺少專門訓(xùn)練，上課教師診斷隨意、經(jīng)驗(yàn)主義。最終，事先設(shè)計(jì)好的互動(dòng)生成，因?yàn)榻處煹碾S意診斷、經(jīng)驗(yàn)主義，教師“教”不到位，學(xué)生“思”也不充分。課堂最終還是回到了“師講生聽(tīng)”的老路。

二、課堂追問(wèn)

1.如果重新上這節(jié)課，可以怎么改進(jìn)？

課題組的建議是，將例題改為開(kāi)放題：全班同學(xué)去公園劃船，每只大船能坐5人，每只小船能坐3人。租10只船正好坐滿。這個(gè)班可能有多少人？

這樣學(xué)生在解這道開(kāi)放題的過(guò)程中，就能充分地經(jīng)歷“船的總數(shù)不變，調(diào)整大船和小船的只數(shù)，坐船的人數(shù)總是2個(gè)、2個(gè)的變化”這一重要的思維過(guò)程。然后，教師在此基礎(chǔ)上，可呈現(xiàn)書(shū)上的例題，讓學(xué)生思考例題的解決策略。

2.課上遇到此類意外情況，接下去該怎么處理？

課題組主張順勢(shì)而為、隨時(shí)把控、動(dòng)態(tài)生成。在課堂上放慢節(jié)奏、快速分析：現(xiàn)在遇到了什么問(wèn)題？是什么原因?qū)е碌?？接下?lái)該怎么補(bǔ)救？最終根據(jù)診斷進(jìn)行決策。

上面例子中，學(xué)生堅(jiān)持已有觀點(diǎn)，不愿意放開(kāi)手腳去猜想，很大程度上是因?yàn)榻處煕](méi)有把準(zhǔn)六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)。讓六年級(jí)的學(xué)生猜，他們并不會(huì)像低年級(jí)學(xué)生那樣隨隨便便地猜，他們的猜測(cè)很多時(shí)候是有根有據(jù)的推理。尤其是在同學(xué)已經(jīng)說(shuō)出正確結(jié)果，并被他們驗(yàn)證后，更不會(huì)有人去猜其他結(jié)果了。

可惜許多教師不明白這個(gè)道理，他們憑借直覺(jué)隨意判斷，一味地讓學(xué)生猜。結(jié)果自討沒(méi)趣，無(wú)計(jì)可施，不了了之。課堂遭遇意外，教師不妨這樣引領(lǐng)學(xué)生思維生長(zhǎng)。一是傾聽(tīng)，還原本真想法;二是放大，暴露思維缺陷;三是梳理，引發(fā)思維碰撞;四是優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)思維生長(zhǎng)。最后，在學(xué)生基本理解、掌握“調(diào)換大、小船的道理和方法”的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受“全部假設(shè)為大船”或者“全部假設(shè)為小船”，調(diào)換的次數(shù)就是小船或大船的只數(shù)，這種解題思路更簡(jiǎn)約、更有效。

三、課堂追求

讓學(xué)生站到課堂的正中央，教師不能一讓了之。需要教師耐心地扶著學(xué)生，一步一步地從邊緣慢慢走向中央;需要教師具備跟隨學(xué)生、隨機(jī)應(yīng)變、即時(shí)處置動(dòng)態(tài)課堂出現(xiàn)意外事件的能力，就是我們提倡的“課堂即時(shí)診斷力”。

近幾年來(lái)，課題組聚焦課堂即時(shí)診斷，從診斷對(duì)象、診斷時(shí)機(jī)、診斷內(nèi)容、診斷方法四個(gè)方面著手進(jìn)行課堂即時(shí)診斷體系的構(gòu)建。課題組嘗試將診斷對(duì)象（學(xué)生）分成：不學(xué)已會(huì)的超常生;一學(xué)就會(huì)的優(yōu)秀生;教師耐心幫助能夠成功的普通生;僅憑課堂學(xué)習(xí)難以完成學(xué)業(yè)任務(wù)的“學(xué)困生”，將這四類學(xué)生合理搭配座位、科學(xué)制定觀察計(jì)劃，定期、定批地開(kāi)展即時(shí)診斷。課題組將課堂按照教學(xué)意圖，分成若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立的“教學(xué)環(huán)節(jié)”，并以此為單位，重點(diǎn)對(duì)各相對(duì)獨(dú)立教學(xué)環(huán)節(jié)的“始動(dòng)階段”“發(fā)展階段”“結(jié)束階段”進(jìn)行診斷。課堂即時(shí)診斷內(nèi)容是課題組研究的重要內(nèi)容，分為智能和情意兩個(gè)方面，其中智能方面分為：參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、認(rèn)知狀態(tài);情意方面包括：情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)。課題組主要圍繞學(xué)生的這六種學(xué)習(xí)狀態(tài)開(kāi)展即時(shí)診斷。所采用的課堂即時(shí)診斷方法并不復(fù)雜，大都是一線教師日常教學(xué)常用的觀察法、提問(wèn)法、測(cè)試法。

【專家點(diǎn)評(píng)】

海峰閱讀文獻(xiàn)資料時(shí)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課堂診斷研究很多，但大多是專家、聽(tīng)課教師對(duì)一線教師教學(xué)的指點(diǎn)和評(píng)判，很少有教師對(duì)自己的課堂進(jìn)行診斷，尤其是教師在課堂上對(duì)自己教學(xué)開(kāi)展即時(shí)診斷的研究更是稀缺。他聯(lián)想到平時(shí)調(diào)研時(shí)看到的一個(gè)普遍現(xiàn)象：課堂中，當(dāng)教學(xué)與預(yù)設(shè)不一致時(shí)，教師要么死守教案、強(qiáng)拉硬拽;要么隨意決策、信馬由韁。教學(xué)呈現(xiàn)為散漫粗劣、高耗低效。

教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)有計(jì)劃、有意識(shí)的課堂即時(shí)自我診斷訓(xùn)練，就倉(cāng)促走上講臺(tái)，這是一件可怕且不負(fù)責(zé)任的行為。在和我商量后，他決定將課題研究的主題定為“課堂即時(shí)診斷”，著力開(kāi)發(fā)、構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的“即時(shí)診斷體系”。

多年課題研究，海峰做了大量文獻(xiàn)研究、調(diào)查訪談、反思實(shí)踐，付出了艱辛的努力，最終圍繞診斷對(duì)象、診斷時(shí)間、診斷內(nèi)容、診斷方法，建構(gòu)出了一套幫助教師在課堂上進(jìn)行即時(shí)自診斷的工具，我們稱之為“課堂即時(shí)診斷體系”。課堂即時(shí)診斷研究基于一線、源于實(shí)踐，具有很強(qiáng)操作性和實(shí)用性，深受一線教師的喜歡。

海峰基于日常教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)展課題研究，并通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)、完善已有研究成果，進(jìn)而將課堂即時(shí)診斷研究觸角從“上課教師在課堂上現(xiàn)場(chǎng)診斷、快速?zèng)Q策”延伸到聽(tīng)課教師對(duì)“當(dāng)下場(chǎng)境真實(shí)問(wèn)題快速的剖析、處置”，將研究的時(shí)空從“課堂當(dāng)下”和“上課教師自診斷”的束縛中解放出來(lái)，將聽(tīng)課者、評(píng)課者從“旁觀者”拉進(jìn)課中，成為“當(dāng)事人”，實(shí)現(xiàn)了聽(tīng)課教師置身其中的“他診斷”對(duì)上課教師“自診斷”聯(lián)結(jié)和助力。這使得課堂即時(shí)診斷研究具有更強(qiáng)的實(shí)際意義和普惠價(jià)值。