獨(dú)白到對(duì)話：網(wǎng)絡(luò)空間下意識(shí)形態(tài)教育的應(yīng)然選擇

孫晗冰

[摘? ? ? ? ? ?要]? 當(dāng)前媒介技術(shù)化、價(jià)值多元化的網(wǎng)絡(luò)虛擬時(shí)代極大拓展了個(gè)體生存的時(shí)空界域，在一定程度上沖擊、侵蝕著意識(shí)形態(tài)教育的話語(yǔ)體系。傳統(tǒng)意義上的意識(shí)形態(tài)教育是以宏大敘事為主所進(jìn)行的一種無(wú)“他者”的獨(dú)白式教育活動(dòng)，在特定時(shí)期發(fā)揮了獨(dú)特的價(jià)值功能。但隨著時(shí)代內(nèi)容的變化，在愈發(fā)追尋個(gè)體的生命意志與價(jià)值利益的網(wǎng)絡(luò)空間下，促使意識(shí)形態(tài)教育范式進(jìn)行深刻變革。對(duì)話作為人之存在的基本方式，對(duì)“獨(dú)白”的歸因轉(zhuǎn)向以主體建構(gòu)的“對(duì)話”范式是意識(shí)形態(tài)教育所應(yīng)做出的選擇。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 意識(shí)形態(tài)教育;網(wǎng)絡(luò)空間;獨(dú)白;對(duì)話

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G641? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）44-0069-03

列寧指出：“所有一切壓迫階級(jí)為了維護(hù)自己的統(tǒng)治，都需要有兩種社會(huì)職能：一種是劊子手的職能，另一種是牧師的職能”[1]。其中所談到的“牧師”的功能就是指進(jìn)行意識(shí)形態(tài)教育。意識(shí)形態(tài)教育是一種較為特殊的教育實(shí)踐活動(dòng)，諸如理想教育、愛(ài)國(guó)教育等一切教育樣式都蘊(yùn)含著意識(shí)形態(tài)的價(jià)值功能，滲透著對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在主體終極意義的探索與審視，從而形成對(duì)國(guó)家堅(jiān)定的政治認(rèn)同。新媒體視域下互聯(lián)網(wǎng)作為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的最大變量，網(wǎng)絡(luò)空間已成為意識(shí)形態(tài)間交鋒對(duì)立的主陣地。為此，從意識(shí)形態(tài)教育所面臨的現(xiàn)實(shí)境遇出發(fā)，對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)的獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育現(xiàn)狀進(jìn)行審思，加快實(shí)現(xiàn)由“獨(dú)白”到“對(duì)話”的轉(zhuǎn)變。

一、獨(dú)白抑或?qū)υ挘阂庾R(shí)形態(tài)教育的實(shí)然困惑

意識(shí)形態(tài)是“從理想的角度接近事實(shí)，證明其分析的正確，并證明其理想”的一種社會(huì)生活理論[2]，其實(shí)質(zhì)是一種觀察與認(rèn)知世界的思維方式。而何以使大眾的政治認(rèn)同成為現(xiàn)實(shí)可能，獲得對(duì)自身所屬共同體的存在歸屬感，則是衡量真正意義上意識(shí)形態(tài)功能發(fā)揮的重要尺度，也是在網(wǎng)絡(luò)空間下對(duì)意識(shí)形態(tài)教育所寄予的美好愿景與期待。當(dāng)前，在信息技術(shù)革命的背景下，塑造了網(wǎng)絡(luò)公共空間高度動(dòng)態(tài)開(kāi)放的時(shí)代品格，但也一度淪為充斥多元價(jià)值觀念與話語(yǔ)沖突的雜陳之地，并進(jìn)一步跨越了時(shí)空、單位、渠道的界限，為社會(huì)成員個(gè)體“傳播基站”的橫向輻射帶來(lái)了可能性，以往自上而下縱向主導(dǎo)的傳統(tǒng)意義上的意識(shí)形態(tài)獨(dú)白（灌輸）的教育范式逐漸被沖擊甚至“稀釋”，使主流意識(shí)形態(tài)教育陷入被重新改寫(xiě)與構(gòu)建的境地之中，促使其在網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)轉(zhuǎn)換姿態(tài)以此謀求持續(xù)的生存本領(lǐng)。

獨(dú)白與對(duì)話是意識(shí)形態(tài)教育具有不同價(jià)值取向的兩大基本方式，是有關(guān)主體間性關(guān)系方式的深層映射。巴赫金先生對(duì)獨(dú)白概念的界定，由戲劇中“只有一人在說(shuō)話”引申到“只有一個(gè)人的意志”。在長(zhǎng)期獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育過(guò)程中，教育者往往是以掌握確定性意志、完整性內(nèi)容及終極性真理的姿態(tài)出發(fā)，運(yùn)用理論灌輸、剛性管理等顯性教育手段，將他者“物化”為缺失自我意志的客體，使社會(huì)大眾被動(dòng)地接受意識(shí)形態(tài)教育以此形成一種單向度的教化關(guān)系。獨(dú)白與對(duì)話身為文化形態(tài)中的對(duì)立統(tǒng)一體，談到獨(dú)白，必然要談到它的對(duì)立面即對(duì)話，那么何為對(duì)話？對(duì)話是人之存在的基本方式，可以說(shuō)，只要有人的存在就不能停止“進(jìn)行對(duì)話性的交際”[3]，用以表征生命本身的“在場(chǎng)”言說(shuō)。獨(dú)白是傳統(tǒng)意義上主流意識(shí)形態(tài)教育的首要方式，在特定時(shí)期有其存在的合理性，但進(jìn)入以凸顯自我意識(shí)與價(jià)值利益的網(wǎng)絡(luò)生活新空間，獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育尚未真正走進(jìn)社會(huì)大眾的現(xiàn)實(shí)生活與精神世界，在一定程度上意識(shí)形態(tài)教育的實(shí)效性不盡如人意，越來(lái)越難受到社會(huì)大眾的接受與認(rèn)同。按照黃嶺峻先生的觀點(diǎn)來(lái)看，意識(shí)形態(tài)的灌輸論是我黨在馬克思主義指導(dǎo)思想下所形成的意識(shí)形態(tài)傳播的“大傳統(tǒng)”，并在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期取得了良好的成效，但隨著時(shí)代內(nèi)容的變化，使用灌輸方法的原因已不存在了，人們?cè)诮?jīng)過(guò)教育后已具備進(jìn)行獨(dú)立思考的能力，自我意識(shí)的愈發(fā)強(qiáng)烈使單純依靠灌輸（獨(dú)白）的方法不能獲得大眾的廣泛價(jià)值認(rèn)同[4]。因而，在網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)，應(yīng)在解構(gòu)獨(dú)白的基礎(chǔ)上構(gòu)建平等對(duì)話的意識(shí)形態(tài)教育范式。從某種程度而言，虛擬的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)在網(wǎng)絡(luò)空間的客觀反映，但我們也隨之陷入了有關(guān)意識(shí)形態(tài)教育傳遞何種思想、何以傳遞思想等系列的思考之中，實(shí)際上這一切都需落實(shí)到社會(huì)主體各自不盡相同的體驗(yàn)感知上。獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育使社會(huì)大眾在“話語(yǔ)權(quán)威”的理論教化下變成了無(wú)言的“他者”，與之相反，對(duì)話使意識(shí)形態(tài)教育者不再是網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)部“集體獨(dú)白”的言說(shuō)者，客觀上打破以往主—客體二元對(duì)立的局面，構(gòu)建“接地氣”的話語(yǔ)體系以一種傳播、交流對(duì)話的文化身份，受眾在網(wǎng)絡(luò)空間中可以發(fā)出自己的聲音，擁有探究與發(fā)問(wèn)的權(quán)利，從網(wǎng)絡(luò)空間的角度看，對(duì)話更符合意識(shí)形態(tài)教育的本義。進(jìn)一步而言，意識(shí)形態(tài)教育由獨(dú)白（灌輸）轉(zhuǎn)向?qū)υ?，它所轉(zhuǎn)變的不應(yīng)僅僅是獨(dú)白（灌輸）的具體表現(xiàn)形式，而根本在于轉(zhuǎn)變獨(dú)白（灌輸）的本身，在雙方良性的互動(dòng)過(guò)程中打造一種平等開(kāi)放的對(duì)話式意識(shí)形態(tài)教育。

網(wǎng)絡(luò)空間下的意識(shí)形態(tài)教育與現(xiàn)實(shí)之間始終存在著其固有的張力。提升社會(huì)主體對(duì)共同體的政治認(rèn)同感是意識(shí)形態(tài)教育所努力到達(dá)的遠(yuǎn)方，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要滿足人們看似矛盾的兩種心理訴求，即趨向利益的“政治參與”與追求幸福的“自我實(shí)現(xiàn)”[5]?！白晕覍?shí)現(xiàn)”是意識(shí)形態(tài)教育作為一份“成人”事業(yè)，對(duì)社會(huì)主體成長(zhǎng)層面的關(guān)注，美國(guó)學(xué)者伯克斯認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)教育的完成必然要通過(guò)學(xué)校與社會(huì)教育兩大系統(tǒng)，并選擇“合適的楷模來(lái)灌輸進(jìn)入社會(huì)大眾的心靈”[6]，尤其是年輕一代的心靈。在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化的背景下，意識(shí)形態(tài)教育不應(yīng)僅僅作為一種價(jià)值信仰灌輸給公眾以此促進(jìn)主體政治認(rèn)同的手段，也要著眼于在對(duì)話式意識(shí)形態(tài)教育中培育年輕一代獨(dú)立判斷生活的能力，并轉(zhuǎn)化為公眾在社會(huì)生活中的理性選擇與行動(dòng)自覺(jué)。對(duì)話使意識(shí)形態(tài)教育中主—客發(fā)生密切的聯(lián)系，二者由單一的教化關(guān)系演變?yōu)橹铝τ跐B透豐富實(shí)踐感知的多元交流關(guān)系?！吧钍巧L(zhǎng)的特征”[7]，人的成長(zhǎng)始終寓于社會(huì)生活的情境之中，對(duì)話式意識(shí)形態(tài)教育的目是使公眾更好地接受與認(rèn)同主流意識(shí)形態(tài)，并在教育過(guò)程中進(jìn)一步增強(qiáng)人們把握生活的能力。從歷史科學(xué)的角度而言，年長(zhǎng)者即便以一般發(fā)展規(guī)律抑或發(fā)展路徑為認(rèn)知前提，對(duì)未來(lái)年輕人所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)情境也是無(wú)法進(jìn)行預(yù)設(shè)的，因?yàn)閮H僅掌握“世界史發(fā)展的一般原則，并不能把特殊性排除”，而“這種特殊性經(jīng)常從屬于一般規(guī)律，但特殊性卻又正是個(gè)別民族歷史的具體內(nèi)容之構(gòu)成的重要因素”[8]。對(duì)人超越現(xiàn)實(shí)的價(jià)值需求的研究，實(shí)際上是巴赫金一直所關(guān)注的有關(guān)人的主體建構(gòu)性問(wèn)題，而實(shí)現(xiàn)人的主體性建構(gòu)需要也只能在自我與他人的對(duì)話交際中才能實(shí)現(xiàn)[9]。獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育無(wú)疑是片面追求將抽象的理論想方設(shè)法地讓人們接受，而對(duì)自我與他者的互動(dòng)視而不見(jiàn)，奉行無(wú)視對(duì)話的獨(dú)白思維，而只有在對(duì)話中才能形成同意、批評(píng)、自我修正的良性互動(dòng)空間，形成多元理論對(duì)話和共鳴的態(tài)勢(shì)。

二、在獨(dú)白中求索對(duì)話：意識(shí)形態(tài)教育的范式轉(zhuǎn)向

唐魁玉先生曾言，從一定意義上，意識(shí)形態(tài)的概念也許本身就是一種生活方式。也就是說(shuō)，以道德、宗教哲學(xué)等意識(shí)形式在內(nèi)的意識(shí)形態(tài)教育，在提供多樣化的文化體驗(yàn)之時(shí)，也在引導(dǎo)人們形成某種價(jià)值觀念和生活方式。在傳統(tǒng)社會(huì)中意識(shí)形態(tài)教育者往往掌握著絕對(duì)的權(quán)威，社會(huì)大眾作為無(wú)言的“他者”被動(dòng)地接受意識(shí)形態(tài)的理論灌輸，但在當(dāng)前以交互性、虛擬性、匿名性為鮮明特征，紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)空間下，置身于其中的任何個(gè)體都可以獨(dú)立完成對(duì)話語(yǔ)表達(dá)的生產(chǎn)、傳播及評(píng)論，他們不甘愿作為“沉默的大多數(shù)”中的一員，甚至基于自身利益訴求在非理性情緒化的思維定勢(shì)下成為網(wǎng)絡(luò)世界的“烏合之眾”。意識(shí)形態(tài)教育的方式本身也是意識(shí)形態(tài)教育的內(nèi)容，求解網(wǎng)絡(luò)空間意識(shí)形態(tài)教育問(wèn)題的答案，必然要在“獨(dú)白”中求索“對(duì)話”，避免陷入意識(shí)形態(tài)教育與日常生活相脫節(jié)的泥潭，注重發(fā)揮受教育者的主體性，選擇以溝通對(duì)話的意識(shí)形態(tài)教育方式化解網(wǎng)絡(luò)空間利益主體在現(xiàn)實(shí)社會(huì)存在的矛盾沖突。今天，我們處在一個(gè)以人民為主體的時(shí)代，理應(yīng)讓受教育者真正感受到作為存在主體的尊重，避免陷入教育方式與目標(biāo)相悖離的境地。

（一）對(duì)話是意識(shí)形態(tài)教育成熟的生存狀態(tài)

對(duì)話深蘊(yùn)于傳統(tǒng)，又受到后現(xiàn)代的極力推崇，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，擁攬深厚的內(nèi)涵，其關(guān)涉了“育人為本”的命題與多維度的現(xiàn)實(shí)思考。人在任何的生命時(shí)期中都有較為強(qiáng)烈的與人對(duì)話的需要，對(duì)話于人而言具有本體論的意義。以發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)解釋?zhuān)瑢?duì)話是優(yōu)化生存的文化手段，在個(gè)體生存圖景中，對(duì)話源于對(duì)自身的關(guān)注與關(guān)懷。在當(dāng)前世界文明互鑒溝通的全球化時(shí)代，任何一個(gè)國(guó)家與民族、地區(qū)試圖逃離世界整體的行為已然不能實(shí)現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)空間下，世界各地的異質(zhì)意識(shí)形態(tài)在此碰撞相遇。實(shí)際上，在人類(lèi)生活的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景下往往以冷漠、敵對(duì)的態(tài)度來(lái)處理異質(zhì)文明間意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，不可避免地從自身出發(fā)以此產(chǎn)生對(duì)彼此的偏見(jiàn)。歷史表明，過(guò)于強(qiáng)調(diào)差異和對(duì)立的結(jié)果必然會(huì)產(chǎn)生消極的后果。當(dāng)前，我們更應(yīng)該在不喪失自我的前提下，注重探尋存在對(duì)立和差異的意識(shí)形態(tài)之間的統(tǒng)一與共性。缺少對(duì)話的獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育在一定程度上將落入人頭腦中隨機(jī)性、偶然性的潛意識(shí)，不足以完整、系統(tǒng)地進(jìn)行意識(shí)形態(tài)教育，謀求意識(shí)形態(tài)教育建設(shè)的理想狀態(tài)，正是對(duì)話的本質(zhì)規(guī)定和價(jià)值追求。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)由獨(dú)白到對(duì)話的意識(shí)形態(tài)教育的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向過(guò)程是緩慢而痛苦的，但對(duì)話從來(lái)沒(méi)有像今天這么緊迫過(guò)，對(duì)話應(yīng)成為具有生命力前途的主流意識(shí)形態(tài)教育的存在方式和發(fā)展基礎(chǔ)。因而，崛起無(wú)知與偏見(jiàn)，轉(zhuǎn)換思維范式，應(yīng)讓對(duì)話成為當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)空間各種意識(shí)形態(tài)相遇時(shí)的主要選擇。

（二）對(duì)話使意識(shí)形態(tài)教育回歸生活世界

理論來(lái)源于社會(huì)生活實(shí)踐，轉(zhuǎn)換主流意識(shí)形態(tài)的教育范式，必然要使意識(shí)形態(tài)教育回歸到主體間和諧的“生活世界”，以此實(shí)現(xiàn)政治社會(huì)化的預(yù)期目標(biāo)?！吧钍澜纭钡母拍钍呛麪栐诂F(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域首次提出，后經(jīng)哈貝馬斯用以作為探究交往行為的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，在個(gè)體間進(jìn)行交往活動(dòng)的過(guò)程中，一切對(duì)話都要在“生活世界的地平線”上進(jìn)行，才可能達(dá)成一致的理解。當(dāng)意識(shí)形態(tài)教育與生活世界相分離時(shí)，它也會(huì)隨之脫離人們理解認(rèn)同的范圍。長(zhǎng)期以來(lái)，宏大敘事是進(jìn)行意識(shí)形態(tài)宣傳教育所廣泛運(yùn)用的敘事方式，但隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的興起，解構(gòu)宏大敘事的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈，結(jié)構(gòu)并非全盤(pán)否定，而是在某種程度上意味著新的建構(gòu)，探究其原因在于宏大敘事有其自身的適用條件，一旦進(jìn)入以個(gè)人利益和價(jià)值凸顯的時(shí)代，其必然會(huì)顯露出法國(guó)思想家列斐伏爾所說(shuō)的“忽視微觀世界”之短板，因而，意識(shí)形態(tài)教育應(yīng)回歸人們的日常生活，在正確的軌道發(fā)揮作用。首先，交往行為發(fā)生的前提是能夠以雙方可理解的話語(yǔ)表達(dá)進(jìn)行對(duì)話，凡屬于對(duì)話的語(yǔ)句，一般都將翻作當(dāng)代通俗的口語(yǔ)，用民眾可接受的話語(yǔ)表達(dá)，以大眾的故事為素材，將微觀生活與宏觀敘事相結(jié)合，以融通中外的新概念、新范疇、新表述替換原本晦澀難懂的理論話語(yǔ)，構(gòu)建和諧的對(duì)話公共空間，把握特定系統(tǒng)主體間性哲學(xué)邏輯與完美的意義生成機(jī)制，構(gòu)筑起一種“他者在場(chǎng)”的意識(shí)刺激，使意識(shí)形態(tài)教育顯得“可敬又可親”，拉近與公眾之間的距離，促進(jìn)公眾對(duì)意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同。其次，意識(shí)形態(tài)教育應(yīng)遵守平等、開(kāi)放、互動(dòng)的原則，否則，意識(shí)形態(tài)傳播就只是一種自上而下強(qiáng)制性政治命令的縱向傳播。隨著全媒體時(shí)代的到來(lái)，傳播主體的多元化、傳播媒介的多樣化已驅(qū)使主流意識(shí)形態(tài)教育回歸生活世界，網(wǎng)絡(luò)意識(shí)形態(tài)憑借日常與政治話語(yǔ)熔鑄于人們的日常生活，人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐又反之促進(jìn)人們對(duì)主流意識(shí)形態(tài)的持續(xù)認(rèn)同。

（三）對(duì)話式意識(shí)形態(tài)教育促進(jìn)人的主體性建構(gòu)

在既定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中，實(shí)現(xiàn)由純粹的“人”到政治“主體”的轉(zhuǎn)化必然要經(jīng)過(guò)意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)過(guò)程。阿普特認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)在個(gè)人層面上強(qiáng)有力的表現(xiàn)，在于減少人們的焦慮，克服對(duì)外來(lái)團(tuán)體的恐懼以及賦予人們自我價(jià)值感和自我意義感[9]。人早期產(chǎn)生的對(duì)話愿望是伴隨著生存焦慮而產(chǎn)生的，面對(duì)荒蠻的自然環(huán)境，生命存在在面對(duì)生存焦慮的釋放與不自覺(jué)的呼喊與回應(yīng)，對(duì)話在那一刻發(fā)生了。主體作為意識(shí)形態(tài)的基本范疇，是某種社會(huì)結(jié)構(gòu)下的文化產(chǎn)物。阿爾都塞認(rèn)為，“沒(méi)有不借助于意識(shí)形態(tài)并在意識(shí)形態(tài)中存在的實(shí)踐;沒(méi)有不借助于主體并為了這些主體而存在的意識(shí)形態(tài)”[10]。意識(shí)形態(tài)不僅關(guān)涉國(guó)家、社會(huì)等宏觀層面，還貫穿人類(lèi)社會(huì)生活的微觀過(guò)程。事實(shí)上，意識(shí)形態(tài)教育以特定視角與意義的方式賦予我們所觀察與認(rèn)識(shí)的客觀世界，以此來(lái)建構(gòu)人的主體性，對(duì)話式意識(shí)形態(tài)教育能夠有效地促進(jìn)這一預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，巴赫金認(rèn)為，自我并不是封閉性的存在，它只能存在于和他人的對(duì)話交往中。談到意識(shí)形態(tài)教育，人們往往會(huì)視作“觀念武器”，自發(fā)地聯(lián)想到對(duì)主體的束縛與控制，但這種認(rèn)知是局限且片面的，而形成此認(rèn)知偏差的原因在于，長(zhǎng)期以來(lái)，在意識(shí)形態(tài)的教育過(guò)程中，獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育的方法論缺乏行動(dòng)的自覺(jué)，理論手段略微粗陋，落后于時(shí)代的腳步，不能應(yīng)付由它所發(fā)現(xiàn)的社會(huì)、心理及文化因素之間互動(dòng)作用的復(fù)雜性，因此，意識(shí)形態(tài)在建構(gòu)人的主體性的社會(huì)維度方面是多功能的、多元的，不是單一的。從一定程度而言，意識(shí)形態(tài)教育是一份育人的事業(yè)，那么成“人”的教育必以“人”的方式對(duì)待人。全媒體時(shí)代的來(lái)臨，過(guò)去的“獨(dú)白”氣勢(shì)也就自然衰退，對(duì)話式的網(wǎng)絡(luò)意識(shí)形態(tài)建設(shè)才更具現(xiàn)代性。那么對(duì)話式教育方式究竟是致力于打造何種和諧狀態(tài)呢？就是意識(shí)形態(tài)教育者與受眾建立一種平等溝通、自由交往的高度理性的主體性關(guān)系，具有發(fā)表意見(jiàn)與建議的參與權(quán)與主導(dǎo)權(quán)，使人的主體性意義回歸的愉悅體驗(yàn)。毋需諱言，在網(wǎng)絡(luò)政治化的背景下，人的個(gè)性結(jié)構(gòu)受工具理性、虛無(wú)主義、普世價(jià)值等觀念的侵蝕，表現(xiàn)為對(duì)社會(huì)文化思潮的消極盲從以及深陷物化的沉淪，人的自我意識(shí)受到來(lái)自系統(tǒng)力量的扭曲，導(dǎo)致人的個(gè)性結(jié)構(gòu)同一性的喪失，消解了自我批判與反思的內(nèi)在力量，因此，應(yīng)通過(guò)對(duì)話式的意識(shí)形態(tài)教育模式來(lái)打開(kāi)被工具理性束縛的人的內(nèi)在個(gè)性結(jié)構(gòu)。在有效對(duì)話的過(guò)程中，在認(rèn)同社會(huì)規(guī)范的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)自我意識(shí)的審視與思考，使人們用客觀的實(shí)踐方式認(rèn)知自己與發(fā)現(xiàn)世界，以此促進(jìn)人的“類(lèi)意識(shí)”得以覺(jué)醒。

歷史與實(shí)踐表明，獨(dú)白式意識(shí)形態(tài)教育是在特定時(shí)期成長(zhǎng)成熟起來(lái)的，并發(fā)揮了積極的價(jià)值功能。但在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型及網(wǎng)絡(luò)政治化環(huán)境下，由“獨(dú)白”到“對(duì)話”的深刻轉(zhuǎn)型是當(dāng)前與未來(lái)意識(shí)形態(tài)教育的必然趨勢(shì)和現(xiàn)實(shí)訴求。

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◎編輯 馬燕萍