思辨性閱讀教學(xué)下，語文核心素養(yǎng)在高中語文課堂中的養(yǎng)成

陳坦　黃登林

【摘? 要】在語文課堂中開展思辨性閱讀教學(xué)，教師可訓(xùn)練學(xué)生的思辨思維及能力，理解、批判文言文的內(nèi)涵，繼承其蘊含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并以此為抓手來促成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文主要梳理思辨性閱讀與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系，并以《燭之武退秦師》（文中簡稱《燭》）一文為例，探討在思辨性閱讀教學(xué)下，如何通過課堂教學(xué)來提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀;高中語文;文言文;語文核心素養(yǎng)

一、思辨性閱讀及思辨性閱讀教學(xué)

（一）思辨性閱讀

思辨性閱讀即理性的、反思性的閱讀，它強(qiáng)調(diào)讀中有思的意識，析中有證的過程以及理性反思的能力，能夠培養(yǎng)人們邏輯性、辯證性與批判性的思維意識和方式，實現(xiàn)閱讀目的，提升思維品質(zhì)，并且達(dá)到知識與方法、精神與人性等多方建構(gòu)的目的。究其實質(zhì)是基于感性認(rèn)識的理性閱讀，具有具體歷史性、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性、批判創(chuàng)新性、客觀中立性、獨立自主性、多方建構(gòu)性等特點。

（二）思辨性閱讀教學(xué)

“一個人如果真的養(yǎng)成了獨立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識的多少和觀點的對錯反而不那么重要了。”思辨性閱讀教學(xué)就是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握和利用思辨性閱讀的方法，養(yǎng)成獨立自主、理性思辨的習(xí)慣，形成思辨性閱讀意識和能力，實現(xiàn)思辨性閱讀目的的教育教學(xué)活動。

思辨性閱讀教學(xué)中鼓勵學(xué)生打破“慣性思維”，摒棄經(jīng)驗主義和教條主義，獨立充分地進(jìn)行生本、師生、生生、學(xué)生與作者等之間的對話，并通過分析、批判、反思、推理、論證等一系列理性思維活動與閱讀文本建立關(guān)系，形成合理認(rèn)識。長此以往，學(xué)生的求真、批判、推理、發(fā)現(xiàn)等能力都能得到鍛煉，理性思維水平得到提升，語文知識得以拓展，語文經(jīng)驗得以豐富，語文核心素養(yǎng)得以培養(yǎng)。

在思辨性指導(dǎo)的閱讀教學(xué)中，教師要堅持思辨的閱讀取向，設(shè)計開放性問題，引導(dǎo)生本、師生、生生民主、自由地交流，進(jìn)行形成性和探究性對話，最終共同構(gòu)建文本意義，促進(jìn)新思維的生成和新能力的培養(yǎng)。

二、思辨性閱讀與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020修改版）》提出的普通高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)，由語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四部分組成，它是“學(xué)生在語文課堂的語言實踐活動與情境運用中形成的語言能力、思維品質(zhì)以及情感、態(tài)度、價值觀等的綜合體現(xiàn)”。

語言是一種符號，它是重要的思維工具，是思維的表象和載體，人們有思維才有了思想，有了情感，而人們通常用語言來表現(xiàn)思想和情感。思辨性閱讀訓(xùn)練學(xué)生的理性思維能力，學(xué)生在學(xué)習(xí)中做好語言文字知識的積累與運用，去感受語言、經(jīng)歷語言，讀活文本，理解和發(fā)掘語言背后的思維邏輯和思想情感，能夠形成自己語言能力的建構(gòu)，并加以運用。同時較強(qiáng)的語言領(lǐng)悟和運用能力又可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)可思辨的問題，進(jìn)行更深層次的思維訓(xùn)練。

思辨性閱讀，是建立在“思辨”的基礎(chǔ)上，把握作者觀點及其現(xiàn)實性，運用梳理、分析、推理批判、反思等各種閱讀方法和理性思維方式去深入思考文本、文化，在這過程中，養(yǎng)成形象性思維、邏輯性思維、演繹性思維、推理性思維、批判性思維、發(fā)散性思維等思維習(xí)慣，并加以發(fā)展與提升。同時思維全面、高度的發(fā)展，學(xué)生在閱讀文章，看待事情時又有了思辨的可能。

思維影響和制約著審美鑒賞的廣度和深度，審美創(chuàng)造的高度和精度。思辨性閱讀訓(xùn)練學(xué)生的分析、辨別能力，在鑒賞美感時將理性與感性有機(jī)結(jié)合，喚醒內(nèi)心的情感體驗，對鑒賞對象能夠有更美、更深的形象和內(nèi)涵理解，提升鑒賞與創(chuàng)造的水平，最終使學(xué)生成為善于審美的人，能夠創(chuàng)造和建設(shè)美的人。同時，語文即生活，生活處處有語文，學(xué)生在課堂上進(jìn)行思辨形成的審美鑒賞與創(chuàng)造能力，多數(shù)時候顯示在課堂之外，運用在生活之中。相對的，學(xué)生大量且深入地對文質(zhì)兼美的文章進(jìn)行美感鑒賞，廣闊而精準(zhǔn)地對各種社會現(xiàn)象進(jìn)行審美與審丑感知，經(jīng)過對可感的情感、具象的思維方式的有機(jī)整合，學(xué)生又能提高思維水平和思辨能力，最終自身成為美的人。

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)的是理性的、反省的理念，它需要主動且縝密的思考意識，公正和反思的理性態(tài)度。許多經(jīng)典作品，特別是文言文中的人物形象和歷史事件都在各專家的解讀、編者的安排下形成或者賦予了一種具有“權(quán)威性”的意見。進(jìn)行思辨性閱讀，學(xué)生就能夠獨立地或是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行細(xì)讀、分析、比較、求證，不服從權(quán)威，不盲目跟從，去質(zhì)疑文本“成見”和文本價值，“還原”歷史和真實，批判性地理解和傳承中華民族的優(yōu)秀文化。同樣的，對歷史與文化有了更深層次的理解，學(xué)生在思考?xì)v史人物和事件時就會更加理性和全面了。

總之，“思維”的訓(xùn)練存在于語文教學(xué)的任何時候、任何方面，每一次語言的訓(xùn)練，就是對思維的訓(xùn)練。思辨性閱讀與語文核心素養(yǎng)形成了，“以素養(yǎng)推動思辨，以思辨提升素養(yǎng)”的相互推動、相互提升、相輔相成的關(guān)系。

三、思辨性閱讀教學(xué)下，語文核心素養(yǎng)在高中文言文課堂中的培養(yǎng)和提升

思辨性閱讀教學(xué)是文言文教學(xué)的重要組成部分。在語文閱讀教學(xué)中，文言文涉及文言、文章、文學(xué)和文化四個方面，具有“一體四面”的特點。教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時，要結(jié)合文言文文本知識和課外的閱讀材料，對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識性閱讀、批判性閱讀、創(chuàng)造性閱讀等多元化思辨能力的培養(yǎng)，從而使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)和提升。

（一）激活言語生命，形成語言建構(gòu)

在語言學(xué)習(xí)中首先要激活語言的活性，把各種形式的語言激活，探索文字蘊含的思想，激發(fā)文字和語言的生命。

文字里有乾坤也有春秋，文言文課堂上，教師求真、科學(xué)地講解字理，學(xué)生從“理”中窺見其內(nèi)涵以及古代社會的風(fēng)俗文化等，再據(jù)此積累文言，獲得語感，建構(gòu)和運用語言。高中文言文教學(xué)中，要改變傳統(tǒng)機(jī)械記憶的方式來進(jìn)行實詞、虛詞等基礎(chǔ)知識的教學(xué)。可以借助字形來推測詞義，例如《燭》一文“越國以鄙遠(yuǎn)”中的“鄙”字。不了解“鄙”的學(xué)生就會翻譯為“越過別的國家憑借卑鄙的手段占領(lǐng)遠(yuǎn)地”，但教材注釋卻為“邊邑”，這時候?qū)W生必然會產(chǎn)生有疑問，若是教師順勢引導(dǎo)學(xué)生去查閱資料，進(jìn)行思考，了解“鄙”在甲骨文中的字形（如下），上面的方形表示人們的聚居地，下面表示倉廩，作“邊邑”的意思，就不會有翻譯偏差了。

“鄙”甲骨文字形

字理的學(xué)習(xí)，還能夠了解和感知文言文語言中所反映和體現(xiàn)的風(fēng)俗習(xí)慣、生存智慧和哲學(xué)思維等。如《燭》中“以亂易整，不武”的“武”，原是“由「止」、「戈」會意”，“止戈為武”，表示制止用兵，停止戰(zhàn)禍，這里指修習(xí)武術(shù)之人的言行舉止操守準(zhǔn)則。

除了字理學(xué)習(xí)之外，激活語言還要讓學(xué)生把真實的生活、個人社會經(jīng)驗同作品中的社會場景與深刻的人生體驗相結(jié)合，來感受語言文字帶來的精神體驗。例如學(xué)習(xí)《燭》這篇文章時，學(xué)生可能會問：為什么燭之武會“夜縋而出”？那我們大可從這一句開始分析。誰“出”？為什么要“出”？“夜”縋而出，為什么不是“白天”出？為什么是夜“縋”而出，而不從大門光明正大地出？“出”之后要做什么？怎么做的？學(xué)生對這一句話進(jìn)行質(zhì)疑分析，便也有了學(xué)習(xí)的興趣。而對這一句話分析問題的解釋，又已經(jīng)包括了此事發(fā)生的社會背景、人物（國家）關(guān)系、人物形象等問題。一連串“為什么”，拉開了春秋時期五霸爭權(quán)的社會場景，學(xué)生帶著興趣進(jìn)入情境之后，這個故事便不再單薄，不再枯燥，而是身臨其境站在各個人物的角度，去思考和審視這件事。再反觀現(xiàn)代國家的國際形勢，新舊對比，教師又可適當(dāng)創(chuàng)造“真實的語言運用情境”，給學(xué)生以真實的思維與表達(dá)去體會時代的發(fā)展，感受國家和民族精神。

（二）提高理性技能，助益思維提升

“‘思維的發(fā)展與提升是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一?！逼渌齻€核心素養(yǎng)都離不開思維的發(fā)展，因此發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生理性思維精神，無疑應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)的主題。

理性認(rèn)知技能是學(xué)生深度閱讀必備的基礎(chǔ)技能，也是思辨性閱讀教學(xué)重點培養(yǎng)和提升的技能。思辨性閱讀的關(guān)鍵是發(fā)現(xiàn)問題的能力，核心是文本分析和推理論證的能力，最高層次是批判反思的能力?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，要提高思維的敏感性、創(chuàng)造性;要深度剖析文本，挖掘和看清深層次的意蘊，提高思維的層次性;理性論證，為不合理的內(nèi)容找到合理解釋，提高思維的邏輯性和思辨性;為合理的東西找到不合理，要拒絕慣性思維，鼓勵突破性思維，提高思維的批判性和反思性。

“夜縋而出”之后，燭之武便開始了他的游說。春秋無義戰(zhàn)，《燭》中我們便可看出四種“利害”關(guān)系：兵圍鄭國，事關(guān)秦晉中原稱霸的“利害”;同意效命，關(guān)系燭之武個人的“利害”;秦伯撤軍，關(guān)系秦國的國家“利害”;晉侯放棄襲秦，關(guān)系晉國道義上的“利害”。燭之武又何以用8句話，103個字的說辭中“打動”或者“嚇?！钡搅饲夭灾劣谶_(dá)到“退秦師”的目的？在這時其實有許多話可說，為什么燭之武說了這些話，而不說那些話？學(xué)生必然會質(zhì)疑。鑒于此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生去思考，去當(dāng)說客進(jìn)行勸說的燭之武必須要考慮到哪些問題，并適當(dāng)進(jìn)行點撥：有對話，就有“對誰說”“說什么”“怎么說”的問題。學(xué)生根據(jù)這些問題去梳理和列舉在當(dāng)時的情況下，燭之武可能對秦穆公說的內(nèi)容。分別討論分析存鄭、滅鄭對鄭，對秦，對晉的害處與益處，再思考為什么有的內(nèi)容燭之武認(rèn)為不能說;為什么有的內(nèi)容可說可不說，最終也沒說。學(xué)生在合理之中找不合理，又通過邏輯推理出其中的合理性的過程中，邏輯性思維、推理性思維等都得到了相應(yīng)的發(fā)展與提升。

此外，秦伯背棄與晉侯同盟，子犯“請擊之”，應(yīng)是有一定的合理之處，但是晉侯為何要否定呢？“不仁”“不知”“不武”這個順序確實是晉侯心里真正所向嗎？這就是不合理之處，我們引導(dǎo)學(xué)生開掘文學(xué)文本的內(nèi)外資源，合理搭建思維平臺，結(jié)合當(dāng)時的實際“國際形勢”來合理化晉侯的考量，理解在實際“不知”與“不武”卻要拿“不仁”大旗來高舉的晉侯心理。這也對學(xué)生的思維進(jìn)行了開發(fā)與鍛煉。

（三）喚醒情感體驗，提高審美鑒賞

“生命體驗與認(rèn)知視野既是發(fā)動思辨的重要引擎，又是思辨得以展開與完成的重要構(gòu)成?！币虼耍囵B(yǎng)學(xué)生的人文情感，要建立在提升學(xué)生的審美鑒賞能力的基礎(chǔ)上;進(jìn)行審美鑒賞，要再在醒內(nèi)心的情感體驗之上。教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生從“人”的角度出發(fā)，關(guān)心“人”，最終能夠為“人”所用;引導(dǎo)學(xué)生在對內(nèi)容的把握上用生命去經(jīng)歷和體驗閱讀內(nèi)容中的思想情感，提高審美能力，最終進(jìn)行自我生命體驗和創(chuàng)造，完成生命的重構(gòu)，成為能夠?qū)徝赖娜耍蔀槊赖娜恕?/p>

“天下熙熙，皆為利來;天下攘攘，皆為利往。”以往在《燭》一文的教學(xué)與研討中，大家更多的是強(qiáng)調(diào)和側(cè)重說明燭之武靠“利”游說成功，而忽略了故事中各個人物的內(nèi)心情感和內(nèi)在品質(zhì)。當(dāng)時當(dāng)勢，多年不主動展現(xiàn)自己，不受重用的燭之武臨危受命，有抱怨、推諉之心，也確實有所表達(dá)，但為什么還要去呢？如果鄭伯不說“然鄭亡，子亦有不利焉”，燭之武會不會有其他的選擇呢？“放在當(dāng)下，若國家有難，我會做何選擇？我會怎么去完成任務(wù)？”學(xué)生換位思考，貼近人物內(nèi)心去感受，便能體會到燭之武把國家利益放在第一位的愛國精神，在談判游說中體現(xiàn)的真實、誠懇的態(tài)度和高超的智慧。秦穆公的見利忘義、背信棄義可能是文中學(xué)生能夠最直接感知到的，但是一個能夠稱雄諸侯，使秦國成為五霸之一的君主，必然有值得學(xué)習(xí)的地方。那么，學(xué)生就可借課外閱讀補充課內(nèi)學(xué)習(xí)，理解穆公聽了燭之武的分析之后，果斷退師，命信任的大臣幫助鄭國這一行為。在那個構(gòu)兵戰(zhàn)亂，互相蠶食的年代，秦穆公表現(xiàn)出來的正面的果敢、膽識與韜略都是需要被看到的。為什么晉文公卻“慫”了？明明為了復(fù)仇，聯(lián)合秦國伐鄭，卻又遭秦背叛，為什么不把他們一起“懲罰”了？故事的發(fā)生，總有原因和開端。學(xué)生通過老師的引導(dǎo)，延伸閱讀《左傳》中與晉文公有關(guān)的記載，便可知為何不愿意攻打秦國，落下不仁不義之罪名。這些都屬于學(xué)生情感上的審美范疇，學(xué)生需要去認(rèn)識和感知。

（四）還原歷史真實，實現(xiàn)文化傳承

“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分;學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程?！闭n本所選的文言文都是記敘、論事、說理的經(jīng)典，在文字的使用、語言的搭配、文章的結(jié)構(gòu)、文化的展現(xiàn)上都有其特點。

《燭》一文中，燭之武僅僅用108個字就表達(dá)了自己的態(tài)度，闡明了形勢對秦的利弊，成功勸退秦軍;前文所提及對“鄙”等字的探析，均展現(xiàn)出了祖國語言文字的博大精深，學(xué)習(xí)本篇文章，學(xué)生還能通過對燭之武說理藝術(shù)（包括內(nèi)容的選擇、順序的確定、稱呼的變化）的學(xué)習(xí)，加深對祖國文字、說理文化的熱愛。

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)的是理性的、反省的理念，正如前文所闡述，課文文本本身及專家學(xué)者對《燭》中的人物特征及所體現(xiàn)出的思想傾向都有了一個“權(quán)威”認(rèn)識，但教師要引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑文本“成見”，“還原”歷史和真實，重新認(rèn)識到不懂展現(xiàn)自己但能臨危挺身的充滿智慧的燭之武，“見利忘義、背信棄義”卻能知人善任有雄韜武略的秦穆公，有雄心抱負(fù)卻又不失仁義的晉文公，自私自危但能愛國舉賢的佚之狐等這些全面而又立體的歷史人物。通過拓展閱讀又重新認(rèn)識了歷史事件，最終學(xué)生對文本敘述中體現(xiàn)的思想、觀念進(jìn)行更理性的評價，樹立正確的歷史觀、價值觀?；貧w生活，實事求是，學(xué)生們在老師的指導(dǎo)下，全面思考，在自發(fā)的研討中，重新對歷史人物、事件自覺深入的審視后，能夠積累深厚的民族文化，增強(qiáng)自身的文化自覺，提高社會責(zé)任感，在當(dāng)下的文化、思想傳播的過程中能夠起到積極正面的作用。

總之，思辨性閱讀可以幫助學(xué)生培養(yǎng)和提升語文核心素養(yǎng)，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高又能讓學(xué)生更好的進(jìn)行思辨性閱讀，兩者是相輔相成的關(guān)系。因此，教師在語文教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)狀，明確思辨性閱讀方法，最終實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提高和養(yǎng)成。

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（作者單位：1、重慶市清華中學(xué);2、重慶市木洞中學(xué)）