“金課”目標(biāo)下“以學(xué)為中心”問題研究

摘? ? 要：“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”、“淘汰‘水課、打造‘金課”指明了高校本科課程改革的方向。相對于傳統(tǒng)教學(xué)而言，“以學(xué)為中心”教學(xué)模式的基本理念堅持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、秉持師生平等共同參與學(xué)習(xí)過程、注重學(xué)習(xí)實效，契合高校本科課程改革的精神。“以學(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計存在學(xué)生學(xué)習(xí)動力不同、傳統(tǒng)教學(xué)慣性及學(xué)生知識儲備、理解能力差異化等問題。文章以“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程為例，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)測評三個維度提出了基于“以學(xué)為中心”的課程教學(xué)設(shè)計策略。

關(guān)鍵詞：“以學(xué)為中心”;“金課”;法學(xué);“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）01-0036-06

在國家提出“人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”“淘汰‘水課、打造‘金課”“四個回歸”的新時代高等院校本科課程改革背景下，傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念在時代變遷背景下必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間形成了巨大的鴻溝。這種鴻溝使教師產(chǎn)生茫然：為什么學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)？回憶自己上學(xué)時的刻苦用功，不得不感慨真是“一代不如一代”。如果說“以教為中心”的教育理念在傳統(tǒng)信息渠道困乏的背景下還有存在的必要，在當(dāng)今信息大爆炸的時代背景下動動手指就能“秒獲知識”，則“以教為中心”的教育理念必須進(jìn)行反思和轉(zhuǎn)變。從教育發(fā)展的軌跡來看，“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念正好迎合了信息大爆炸的時代背景，其核心不是機械的傳輸知識，而是培養(yǎng)學(xué)生思考問題的方法和自我學(xué)習(xí)的能力。

一、“以學(xué)為中心”教育理念的內(nèi)涵

在傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念下，教師在課程設(shè)計時首先想到的是要教的內(nèi)容和如何安排好所教的內(nèi)容?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動配合，教學(xué)效果很大程度上依賴于教師的表演性授課以及教師對知識獲取渠道的‘壟斷”[1]。但在“以學(xué)為中心”的教育理念下，教師在課程設(shè)計的時候首先應(yīng)想到學(xué)生學(xué)習(xí)完課程之后能夠具備怎樣的知識和能力，學(xué)生應(yīng)完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)以及如何來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對于學(xué)生學(xué)習(xí)來講，知識是學(xué)會的，而不是教會的，教師要做的是如何使學(xué)生能夠更有效地學(xué)習(xí)。由此，相對于傳統(tǒng)的“以教為中心”的教育理念，“以學(xué)為中心”的教育理念主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）堅持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位

“以學(xué)為中心”的教育理念尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位和學(xué)習(xí)自主權(quán)，注重學(xué)習(xí)的個性化特點，反對教師代替學(xué)生做出關(guān)于學(xué)習(xí)的決定。對于學(xué)生來講，學(xué)習(xí)是隨時隨地發(fā)生的，學(xué)習(xí)本身是一個開放的體系和動態(tài)的過程。通過自主式學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)獲得良好的學(xué)習(xí)體驗。在整個學(xué)習(xí)過程中，充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，這也必然意味著學(xué)生要實現(xiàn)由被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。但整個學(xué)習(xí)過程仍要由教師進(jìn)行主導(dǎo)，要實行教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)和學(xué)生主體學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，最終完成課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)。正是基于此種有機結(jié)合，“以學(xué)為中心”的教育理念絕不意味著教師要一味地迎合學(xué)生的想法，學(xué)生想怎么樣就怎么樣;相反，教師要主導(dǎo)整個學(xué)習(xí)過程，科學(xué)制定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理設(shè)計學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)、充分論證學(xué)習(xí)測評機制。這相對于傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念，對教師的要求更高。

（二）師生平等參與學(xué)習(xí)過程

“以學(xué)為中心”的教育理念中教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識而非僅僅機械地向?qū)W生傳遞知識。學(xué)習(xí)是一個師生共同參與的過程，要形成師生互動的學(xué)習(xí)局面。教師的權(quán)威不是通過機械單向傳遞知識來實現(xiàn)的，而應(yīng)該是通過師生之間的良性互動來實現(xiàn)的。教師要鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的看法和觀點，通過教學(xué)互動發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的不同需求，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供機會和條件。學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)主動進(jìn)行學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識。作為教師來講，要明白學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么樣的知識和形成什么樣的能力?！耙詫W(xué)為中心的教學(xué)就是在教學(xué)過程中教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，提供必要的學(xué)習(xí)支持，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使其在課內(nèi)外主動積極學(xué)習(xí)、自我進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)，實現(xiàn)全面發(fā)展”[2]。

（三）注重學(xué)習(xí)實效

“以學(xué)為中心”的教育理念強調(diào)教學(xué)過程是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生不僅能夠應(yīng)用學(xué)習(xí)的知識處理具體實際問題，還能夠通過學(xué)習(xí)更好地理解他人并增強自己的社會適應(yīng)能力和人際交往能力，進(jìn)而形成極富正能量的對生活的態(tài)度和價值觀體系?！皩W(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展效果才是逼近教學(xué)質(zhì)量本真的根本內(nèi)容”[3]。在“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念中，教師在有限課程時間內(nèi)所開展的教學(xué)必須能夠支撐學(xué)生更長時間的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)進(jìn)程當(dāng)中并取得相應(yīng)的成效。而傳統(tǒng)“以教為中心”的教育理念中甚至認(rèn)為只要教師在課堂上講授了教學(xué)大綱要求的全部內(nèi)容，課程授課使命就完成了，但亟待反思的是，教師的教是知識的自我表達(dá)，表達(dá)出的知識決不意味著學(xué)生的接受和內(nèi)化。我們經(jīng)常強調(diào)課程信息量要大，但課程信息量再大，如果不能進(jìn)入學(xué)生的大腦，實際上是沒有太大意義的。因此，在“以學(xué)為中心”的教育理念中，教師必須思考：學(xué)生學(xué)習(xí)完該課程之后，具備了怎樣的知識和能力，是否能夠用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實問題。

二、“以學(xué)為中心”理論基礎(chǔ)概述

在“以學(xué)為中心”的教育理念下，教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不是教的問題而是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題。“大學(xué)教育需要回歸到‘人心向?qū)W，回歸到以學(xué)為中心，以學(xué)生為本，培養(yǎng)自信的有競爭的學(xué)習(xí)者和探索者”[4]?；诖?，不同的學(xué)者從不同的角度闡述“以學(xué)為中心”教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)。

（一）“一致性建構(gòu)”理論

澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯提出了“一致性建

構(gòu)”理論?！敖?gòu)主義理論強調(diào)對事物認(rèn)識的個體性、學(xué)習(xí)者的主動性、前后經(jīng)驗的聯(lián)系性、學(xué)習(xí)過程對新舊經(jīng)驗的雙重建構(gòu)性等觀點”[5]。在“一致性建構(gòu)”理論當(dāng)中，特別強調(diào)課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)測評等要素之間的一致性。在這個基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生明白應(yīng)該學(xué)什么、怎樣學(xué)及最終學(xué)習(xí)的預(yù)期收益。該理論的特點是一致性和建構(gòu)性。一致性是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)測評等要素之間的一致性。這些課程環(huán)節(jié)要前后對照、互相呼應(yīng)。建構(gòu)性是學(xué)生通過學(xué)習(xí)要構(gòu)建自己的知識體系。學(xué)生通過一系列的信息選擇、加工和處理并根據(jù)已有知識儲備和教師引導(dǎo)，形成自己對知識的理解。在“一致性建構(gòu)”看來，傳統(tǒng)“以教為中心”的教學(xué)理念中，教師的教往往并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己對知識的認(rèn)知和內(nèi)化為自己對知識的理解，往往存在教師滿腹經(jīng)綸的講解之后，學(xué)生如同霧里看花一般，無法把知識融進(jìn)自己的大腦并形成相應(yīng)的知識體系結(jié)構(gòu)。

（二）布魯姆學(xué)習(xí)分類理論

“美國教育心理學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類學(xué)是高校學(xué)習(xí)成果常用的分類依據(jù)，由低到高分成知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個梯階型層次”[6]。這6個層次可以歸為兩大類型：初級認(rèn)知水平和高級認(rèn)知水平。初級認(rèn)知水平包括以知識的認(rèn)知和記憶為內(nèi)容的知道、以知識的理解為內(nèi)容的領(lǐng)會和以知識的具體實施為內(nèi)容的應(yīng)用;高級認(rèn)知水平包括以知識的解構(gòu)為內(nèi)容的分析、以知識的系統(tǒng)為內(nèi)容的綜合和以知識的理性判斷為內(nèi)容的評價。在此基礎(chǔ)上，美國教育心理學(xué)家安得森進(jìn)一步完善了該學(xué)習(xí)分類理論，形成了改進(jìn)的布魯姆學(xué)習(xí)分類法。該改進(jìn)版本中，初級認(rèn)知水平包括記憶、理解和應(yīng)用，高級認(rèn)知水平包括分析、評價和創(chuàng)造。其中，記憶相當(dāng)于知道，理解相當(dāng)于領(lǐng)會，創(chuàng)造相當(dāng)于綜合。該改進(jìn)版最大的特色是把高級認(rèn)知水平的綜合和評價順序進(jìn)行了互換，這樣一來，在分析和評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造，更符合認(rèn)知規(guī)律和邏輯。

（三）有意義學(xué)習(xí)理論

美國教育心理學(xué)家芬克在20世紀(jì)70年代提出了有意義學(xué)習(xí)分類理論。芬克在大量學(xué)生訪談的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：學(xué)生往往有兩類知識技能體系——在校習(xí)得知識和日常生活經(jīng)驗積累知識，但兩類知識體系往往各自獨立而不能互相融合。針對此種現(xiàn)象，芬克在布魯姆學(xué)習(xí)分類理論的基礎(chǔ)上，針對把習(xí)得知識和日常生活經(jīng)驗積累知識相結(jié)合的問題導(dǎo)向，提出了有意義學(xué)習(xí)理論?！坝幸饬x的學(xué)習(xí)要求必須產(chǎn)生對學(xué)習(xí)者一生來說有重要意義的、持續(xù)的變化”[7]。在有意義學(xué)習(xí)理論體系中，包括核心知識、學(xué)以致用、觸類旁通、人性維度、志趣情懷和學(xué)會學(xué)習(xí)6個方面。這些板塊之間并沒有具體的順序，具有交互性、體系性特點。在核心知識中，強調(diào)對關(guān)鍵術(shù)語、概念、規(guī)范等的記憶和理解;在學(xué)以致用中，注重學(xué)生如何運用知識解決現(xiàn)實問題;在觸類旁通中，強調(diào)學(xué)生用普遍聯(lián)系的觀點識別客體之間的關(guān)系并進(jìn)行綜合、分析和評價;在人性維度中，要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)認(rèn)清自己、了解他人，有效地與他人進(jìn)行互動交流，增強人際交往能力和社會適應(yīng)能力;在志趣情懷中，著重對學(xué)生進(jìn)行人生觀、價值觀和世界觀的塑造;在學(xué)會學(xué)習(xí)中，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)，進(jìn)而形成會學(xué)習(xí)、愿學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)能力。

（四）泛在學(xué)習(xí)理論

泛在學(xué)習(xí)理論是隨著互聯(lián)網(wǎng)的推廣和普及而產(chǎn)生的交互式信息傳播背景下的隨時學(xué)習(xí)、隨地學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)理論體系的總稱?！胺涸趯W(xué)習(xí)是指各學(xué)習(xí)主體（學(xué)生、團隊、組織等）在任意場景、任意時間與諸多泛在計算設(shè)備（計算機、微處理器、移動電話、平板電腦、數(shù)碼相機、智能手表等）接觸和互動，從而實現(xiàn)教育信息的傳遞和知識的學(xué)習(xí)過程”[8]。在當(dāng)今社會，移動互聯(lián)網(wǎng)以迅雷不及掩耳之勢進(jìn)入了千家萬戶。移動互聯(lián)網(wǎng)以其開放性、共享性儼然已經(jīng)變成了可以移動的百科全書。作為教師尤其是文科專業(yè)的教師，其專業(yè)知識的壟斷性已經(jīng)不復(fù)存在。學(xué)生甚至形成了動動手指通過互聯(lián)網(wǎng)獲得知識的行為慣性。正是在這個背景下，泛在學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生。在泛在學(xué)習(xí)理論當(dāng)中，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體的隨時隨地的主動學(xué)習(xí)。這種主動學(xué)習(xí)建立在互聯(lián)網(wǎng)的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中，能夠滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求。

綜上，“一致性建構(gòu)”理論強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)之間的一致性，布魯姆學(xué)習(xí)分類理論強調(diào)不同學(xué)習(xí)認(rèn)知水平的層次性和順序性，有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的交互性并注重對學(xué)習(xí)者進(jìn)行全方位能力的培養(yǎng)并最終形成有效的學(xué)習(xí)能力，泛在學(xué)習(xí)理論強調(diào)與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合的自我主導(dǎo)學(xué)習(xí)的隨時隨地性和開放共享性?！耙詫W(xué)為中心”下不同的理論類型雖然側(cè)重點不同、關(guān)注點不同以及理論提出的社會背景不同，但無不關(guān)注教學(xué)過程中的學(xué)生主體和學(xué)習(xí)效果問題，這對于高等教育本科課程改革具有積極的借鑒意義。

三、“以學(xué)為中心”下師生角色的重新審視

（一）教師角色的重新審視

古語云：師者，傳道授業(yè)解惑也。作為大學(xué)專業(yè)課教師，自身具備本學(xué)科的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識儲備是做好教學(xué)的前提條件，這是由大學(xué)課程的專業(yè)性所決定的。但是，具備本學(xué)科的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識儲備并不能等同于好的授課效果。媒體曾經(jīng)報道大學(xué)課堂“低頭族”現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)教師在講臺上聲嘶力竭的講，但臺下卻毫無反映的情況。這種平靜并不是學(xué)生在耐心地聆聽講解，學(xué)生要么已經(jīng)步入了夢鄉(xiāng)，要么在玩弄手機，要么在干其他事情。作為教師，內(nèi)心也十分困惑：我講的知識傾注了我的全部心血，想起徹夜未眠的備課，再對照冷酷而又殘忍的課堂現(xiàn)實，心中難免發(fā)問：現(xiàn)在的學(xué)生到底怎么了？跳出課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今社會在信息傳遞方面已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，教師已經(jīng)不再是知識的壟斷者，很多專業(yè)基礎(chǔ)知識學(xué)生動動手指就能夠通過互聯(lián)網(wǎng)獲得。對于這樣的知識，如果再進(jìn)行誨人不倦的解釋和注解，自然不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師在進(jìn)行課程設(shè)計時可能也沒有區(qū)分課程知識點的價值位階，準(zhǔn)確把握學(xué)生究竟通過該門課程想要達(dá)到什么目的。這種“自嗨”既無法使教師通過教學(xué)活動感覺到自身價值的實現(xiàn)，也無法使學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)達(dá)到課程培養(yǎng)的目標(biāo)，甚至?xí)霈F(xiàn)雙輸?shù)慕Y(jié)果。

面對這種局面，教師必須重新反思自己的課程教學(xué)，重新審視教與學(xué)的關(guān)系?！皬摹虝健虒W(xué)的觀念轉(zhuǎn)變，就是要從以知識為中心的灌輸方式向以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?！盵9]教授課程是教師的職業(yè)要求，這無可厚非。但是，每節(jié)課滔滔不絕講授完畢之后，是否就意味著教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成了呢？不可否認(rèn)，傳統(tǒng)滿堂灌的講授方式是保證教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，但嚴(yán)酷的現(xiàn)實是學(xué)生從滿堂灌中獲得的知識比預(yù)想的要少得多。教師要轉(zhuǎn)變自己的角色定位，把單向傳遞知識變?yōu)榛趯W(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的知識引導(dǎo)和知識建構(gòu)，從學(xué)生的視角審視知識的傳授。在這個過程中當(dāng)中，必須回應(yīng)的一個問題是課程學(xué)分及課程學(xué)分下的課程學(xué)時。從傳統(tǒng)的視角來看，課程學(xué)時是教師講授課程的學(xué)時，在具體操作中基本采取滿堂灌的傳統(tǒng)課程授課方法。但是，這種課程學(xué)時更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)該課程所花費的最基本的學(xué)時或者說是最低的學(xué)時。基于學(xué)生自身理解知識的差異性，可能會出現(xiàn)學(xué)生要想真正弄透該門課程需要花費更多的學(xué)時。在課程學(xué)時當(dāng)中，教師沒有必要堂堂滿貫，要給學(xué)生自我表達(dá)或自我反思的課時。甚至可以在課程課時分配當(dāng)中明確教師講授、學(xué)生討論、學(xué)習(xí)反思等環(huán)節(jié)的具體課時比例。這樣，教師就變成了課程學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者而非單純的講授者。在教師主導(dǎo)課程學(xué)習(xí)的過程中，要以學(xué)生究竟能學(xué)到什么和事實上學(xué)到了什么作為衡量自己教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）學(xué)生角色的重新審視

從學(xué)生的角度來講，學(xué)習(xí)過程首先要遵循大腦的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生的大學(xué)階段正是人生之中抽象思維的黃金時間段，如果仍然停留在低位階層次上的知識記憶和再現(xiàn)的水平上，不僅會使學(xué)生無法真正應(yīng)用創(chuàng)新知識，更為嚴(yán)重的是，會影響到學(xué)生一生創(chuàng)新能力的形成。“教學(xué)過程是改變學(xué)生大腦的過程。如果大學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也就促進(jìn)了他的大腦發(fā)展”[10]?！耙詫W(xué)為中心”教學(xué)路徑中，學(xué)生必須處于學(xué)習(xí)的主體地位，所有的教學(xué)活動最終均要落到學(xué)生通過該門課程到底學(xué)會了什么?；诖耍覀冋J(rèn)為，應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)的主體地位來建構(gòu)“以學(xué)為中心”新型教學(xué)模式下的學(xué)生角色。

學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)是學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位的基礎(chǔ)。就業(yè)壓力的客觀存在確實在現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中使學(xué)生的學(xué)習(xí)蒙上了學(xué)習(xí)工具主義的陰影。但問題不僅僅在于此，對于一些學(xué)生來講，大學(xué)儼然變成了放松的天堂。在大學(xué)期間，甚至認(rèn)為學(xué)業(yè)不是主要目的，忙于做一些與學(xué)業(yè)無關(guān)的事情。這是一個嚴(yán)峻的現(xiàn)實問題。難怪人民日報、共青團中央等微信分別刊發(fā)文章——《沉睡中的大學(xué)生：你不失業(yè)，天理難容！》。該文直指大學(xué)生中的學(xué)業(yè)荒廢現(xiàn)象，諸如上課的時候，清醒沒有發(fā)呆的多，發(fā)呆沒有睡覺的多，睡覺沒有玩手機的多;下課的時候，自修沒有吃零食多，吃零食沒有看連續(xù)劇多，看連續(xù)劇沒有玩游戲多。讀到此文，身為教師，內(nèi)心是無比的痛楚。但痛定思痛后必須反問：到底我們的大學(xué)生是怎么了？是什么養(yǎng)成了他們懶散的行為、是什么造就了他們無責(zé)任心的狀態(tài)、又是什么扼殺了他們本應(yīng)把大好青春用于學(xué)業(yè)的初心？

我們認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)除了傳授知識技能外，更為重要的是對于學(xué)生全身心的塑造。學(xué)生踏入社會之后的發(fā)展后勁不僅僅取決于在大學(xué)當(dāng)中學(xué)習(xí)到的具體知識，更取決于學(xué)生是否掌握了自身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。授人以魚不如授人以漁就是這個道理。這需要科學(xué)的課程學(xué)業(yè)評價機制進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的保障基礎(chǔ)是要改變大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的舊有機制。趨利避害是人之本性，如果學(xué)生抱著不努力學(xué)習(xí)也能畢業(yè)的思維邏輯，無論教師采取什么樣的課程改革，也不論如何完善課程學(xué)業(yè)評價機制，對學(xué)生來講也無法形成一種硬性約束力。一定比例的淘汰制一旦形成，無疑會變成學(xué)生學(xué)習(xí)最根本的刺激動力。對于一般學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不僅要付出巨大的時間成本，還要忍受痛苦的腦力耗費。學(xué)習(xí)的過程不會產(chǎn)生談男女朋友、打游戲、看電影等帶來身心的愉悅。目前大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”不利于學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的形成，甚至客觀上會使一些自控能力差的學(xué)生玩物喪志。實行科學(xué)的學(xué)業(yè)評價機制，改變大學(xué)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的舊有機制，實行一定比例的淘汰制，將會從客觀上引導(dǎo)學(xué)生摒棄極其功利的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，使學(xué)生靜下心來進(jìn)行刻苦學(xué)習(xí)。

四、“以學(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計的

挑戰(zhàn)和課程教學(xué)愿景

“以學(xué)為中心”中法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計時面臨的挑戰(zhàn)必須予以充分的重視，在問題導(dǎo)向下科學(xué)設(shè)計課程教學(xué)愿景。課程教學(xué)愿景必須予以明晰化，這樣才能有的放矢，針對性地落實國家對法學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

（一）法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計面臨的挑戰(zhàn)

“以學(xué)為中心”課程內(nèi)容設(shè)計面臨諸多的挑戰(zhàn)，具體到法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計而言，這種挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不同。法學(xué)專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的過程中，往往會有不同的發(fā)展方向。有的學(xué)生準(zhǔn)備進(jìn)一步深造，考取研究生;而有的學(xué)生則希望進(jìn)入法律職業(yè)團隊，積極備考法律職業(yè)資格考試。這種不同的發(fā)展方向會直接影響到學(xué)生對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)偏好。對于考研究生的學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)偏好上更傾向于理論知識的掌握和學(xué)術(shù)動態(tài)的關(guān)注;而對于考法律職業(yè)資格考試的學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)偏好上更傾向于法律規(guī)范的記憶和法學(xué)案例的分析。雖然從法學(xué)專業(yè)終極目標(biāo)的實現(xiàn)上，理論和實踐應(yīng)該結(jié)合起來，即重視理論知識的傳授又重視實踐能力的培養(yǎng)，但在學(xué)習(xí)時間有限而又面臨巨大的考試競爭壓力之下，學(xué)生還是會形成不同的學(xué)習(xí)偏好。這種不同的學(xué)習(xí)偏好反映到學(xué)習(xí)進(jìn)程中，會影響到相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.傳統(tǒng)教學(xué)慣性的影響。傳統(tǒng)的教學(xué)強調(diào)教師單向知識的傳授，學(xué)生也習(xí)慣不加思考地接受知識的灌輸。在這種師生關(guān)系當(dāng)中，教師和學(xué)生實際上的地位是不平等的。教師根據(jù)自己對課程的理解展開課程設(shè)計和教學(xué)活動;學(xué)生處于接受知識的被動地位，缺乏對所學(xué)知識的反思和領(lǐng)會。教師往往盡最大的努力認(rèn)真準(zhǔn)備好每一節(jié)課程，在課程上滔滔不絕、竭盡全力的傳遞知識;學(xué)生作為受眾，每節(jié)課如同觀看表演一樣聆聽教師的講解。即使有的學(xué)生感覺所講知識索然無味甚至自己早已知曉，但囿于課堂紀(jì)律也只能不情愿接受。在這樣的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生感受不到教師對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的尊重，遇到的只是教師傳道布教式的滿堂灌輸。學(xué)生儼然變成了被動接受知識的機器，學(xué)生的思維創(chuàng)造潛能并沒有得到充分的激發(fā)。但遺憾的是學(xué)生早已經(jīng)適應(yīng)甚至出于惰性也不愿意被激發(fā)。“記憶屬于最低層面上的東西，在記憶的基礎(chǔ)上，如何運用記憶的知識并在記憶的知識基礎(chǔ)之上進(jìn)行獨立思考并進(jìn)行應(yīng)用，是衡量教學(xué)效果成敗的關(guān)鍵”[11]。現(xiàn)在要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)主動性，不僅教師適應(yīng)和轉(zhuǎn)變要有一個過程，學(xué)生更會感到手足無措。

3.學(xué)生知識儲備及理解能力差異化而產(chǎn)生的挑戰(zhàn)。學(xué)生來自五湖四海，他們有不同的人生經(jīng)歷、教育背景、家庭環(huán)境以及社會交往，這導(dǎo)致學(xué)生的知識儲備和理解能力差別較大。有的學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之初，由于家庭的熏陶，一些經(jīng)典的法學(xué)名著例如《論法的精神》等都已經(jīng)熟讀;但有些學(xué)生連最基本的法學(xué)常識都不了解。這種差異化的知識儲備會影響到學(xué)生對法律的感性認(rèn)識和對法律知識點的理解。對于同一個知識點，會產(chǎn)生不同的學(xué)生有不同難易程度理解。在課程內(nèi)容設(shè)計的過程中，稍有不慎便會顧此失彼。對于理解能力較強的學(xué)生，如果課程節(jié)奏設(shè)計較慢，會感覺在浪費時間;而對于理解能力較差的學(xué)生，如果課程節(jié)奏設(shè)計較快，則會無法跟上課程進(jìn)度，甚至?xí)a(chǎn)生厭學(xué)、棄學(xué)的心態(tài)。

（二）法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計的愿景

學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)不僅僅限制于課堂之內(nèi)。作為教師而言，必須思考學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)會對他們的人生觀、價值觀和世界觀產(chǎn)生什么樣的影響。通過設(shè)計教學(xué)愿景，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)的更高層次、更有價值的教書育人目標(biāo)。在設(shè)計教學(xué)愿景的時候，應(yīng)基于課程教學(xué)挑戰(zhàn)并立足于學(xué)生學(xué)習(xí)課程之后應(yīng)該做什么?！皬恼w主義的關(guān)系本體論出發(fā)，如果世界的本體是關(guān)系，而不是分離的實體，那么教學(xué)的要義便應(yīng)該是教會人們怎樣與世界共同生活，而不是粗暴地秉持工具主義的態(tài)度，把世界變成我們所設(shè)想的那個樣子”[12]。

對于法學(xué)專業(yè)課程而言，基于依法治國已經(jīng)深入人心，全面推進(jìn)依法治國已經(jīng)變成全社會的共識，教學(xué)愿景的設(shè)計應(yīng)圍繞依法治國的基本理念展開?！罢^‘法安天下，德潤人心，中國特色社會主義法治道路的一個鮮明特點就是始終強調(diào)和堅持依法治國和以德治國相結(jié)合，強調(diào)法治和德治并舉并進(jìn)”[13]。具體來講，筆者以“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程為例展開教學(xué)愿景的設(shè)計。“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程教學(xué)愿景為：基于依法治國和國家實施知識產(chǎn)權(quán)戰(zhàn)略的大背景，知識產(chǎn)權(quán)法在整個法律部門體系中的作用會越來越重要，學(xué)生應(yīng)該摒棄極端功利色彩的學(xué)習(xí)動力，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)習(xí)的主動性投入到“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程的學(xué)習(xí)中，體會到學(xué)習(xí)的成功感及由此帶來的身心愉悅;在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟知識，通過分析、對比等手段掌握“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程知識點的聯(lián)系與區(qū)別，形成符合自身特點的獨特的學(xué)習(xí)方法和知識遷移的本領(lǐng)，自我構(gòu)建“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程知識體系;學(xué)生應(yīng)對“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程理論問題有積極思考的動力和能力，并善于運用“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程基本原理分析解決知識產(chǎn)權(quán)典型涉法案例;能夠與他人進(jìn)行知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)課程學(xué)習(xí)交流，在學(xué)習(xí)交流中增強自身的團隊合作能力和人際交往能力，形成具備多種創(chuàng)新思維的本領(lǐng);希望學(xué)生畢業(yè)之后，能夠從事與知識產(chǎn)權(quán)事業(yè)有關(guān)的工作，應(yīng)用所學(xué)知識產(chǎn)權(quán)法律知識定紛止?fàn)?、傳播正義，在觀念上樹立公正和諧的法治追求，在行動上踐行法安天下的法治信仰，在交往上秉持合作共贏的契約精神。

五、基于“以學(xué)為中心”法學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計的環(huán)節(jié)

在課程內(nèi)容設(shè)計環(huán)節(jié)當(dāng)中，必須基于課程教學(xué)愿景展開設(shè)計。具體來講，課程設(shè)計要置于一定的教學(xué)情景當(dāng)中，因為教學(xué)本身就是一種情景行為。我們不僅要考慮課程的性質(zhì)、教師和學(xué)生的特點，還要考慮課程體系的總體要求及所在學(xué)校、國家的人才培養(yǎng)要求?！霸谡n程設(shè)計方面，繼續(xù)堅守結(jié)構(gòu)化設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、形成思維、培養(yǎng)技能、發(fā)展能力，促進(jìn)知識、思維、技能、能力培養(yǎng)有機結(jié)合，形成立體化的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)”[14]。就法學(xué)專業(yè)課程來講，一定要明白該門課程是必修課還是選修課、是屬于應(yīng)用法學(xué)的課程還是理論法學(xué)的課程、是傳統(tǒng)面對面的現(xiàn)場教學(xué)還是線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)、是新近教師教授還是從事多年教學(xué)工作的老教師講授、學(xué)生是純文科背景還是既有文科背景又有理科背景等等?！敖處熞驹趯W(xué)生和學(xué)習(xí)的立場，對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱、教學(xué)方式方法、內(nèi)容組織、教材處置、教學(xué)評估等諸多教育教學(xué)問題進(jìn)行思考研究，這是高校教師教改教研的基本工作”[15]。下面以“知識產(chǎn)權(quán)法”學(xué)課程為例進(jìn)行課程教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計。

（一）預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計

在預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計當(dāng)中，要圍繞“以學(xué)為中心”的教育理念展開。讓學(xué)生明確知道通過該門專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，自己能夠?qū)W到什么。在制定“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候，筆者就基于有意義學(xué)習(xí)分類理論，把預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)分為6個方面。就核心知識而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為列舉典型知識產(chǎn)權(quán)權(quán)利內(nèi)容、識別不同知識產(chǎn)權(quán)權(quán)利的區(qū)別、描述知識產(chǎn)品產(chǎn)生知識產(chǎn)權(quán)的條件、背誦知識產(chǎn)權(quán)法中的典型法律規(guī)范、復(fù)述知識產(chǎn)權(quán)法中的典型術(shù)語的含義;就學(xué)以致用而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為反思知識產(chǎn)權(quán)法律規(guī)范中存在的問題并提出完善的路徑、運用所學(xué)知識產(chǎn)權(quán)法核心知識分析知識產(chǎn)權(quán)涉法經(jīng)典案例;就觸類旁通而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為比較知識產(chǎn)權(quán)法與民法的關(guān)系、聯(lián)系世界范圍內(nèi)的知識產(chǎn)權(quán)法立法例、整合知識產(chǎn)權(quán)法具體子部門法的共性;就人性維度而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為注意自己知識產(chǎn)權(quán)意識上的欠缺、審視自己職業(yè)的興趣及其與知識產(chǎn)權(quán)法律制度的關(guān)聯(lián)程度、明確自己“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程學(xué)習(xí)的不足和努力的方向、討論學(xué)習(xí)心得并形成團隊合作意識、傾聽別人理由與觀點的表達(dá)并形成良好的人際溝通能力;就志趣情懷而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為樹立知識產(chǎn)權(quán)法律意識和法治情懷、形成尊重維護知識產(chǎn)權(quán)法律規(guī)則的法治自覺、形成遇事運用知識產(chǎn)權(quán)法律規(guī)則解決知識產(chǎn)權(quán)法律糾紛的法治實踐;就學(xué)會學(xué)習(xí)而言，預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)為制定知識產(chǎn)權(quán)法終身學(xué)習(xí)規(guī)劃、創(chuàng)造適合個人特點的知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)習(xí)路徑、形成知識產(chǎn)權(quán)法的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）學(xué)習(xí)活動設(shè)計

根據(jù)已經(jīng)制定的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，以使得學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠被實現(xiàn)。筆者所講授的“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程，已經(jīng)實現(xiàn)了線上線下的混合式授課?！盎旌鲜浇虒W(xué)模式的構(gòu)建是基于傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)實屬性，并融合在線課程的開放性、科學(xué)性、靈活性、趣味性，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生能力需求進(jìn)行動態(tài)調(diào)整”[16]。這種混合式授課首先要解決的是如何設(shè)計線上學(xué)習(xí)活動和線下學(xué)習(xí)活動。筆者根據(jù)“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程不同知識點的難易程度，把容易理解的知識點錄制為視頻進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，課下面授主要講解較難理解的知識點。這樣一來，就很好地把課前預(yù)習(xí)、面授學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)有機地結(jié)合起來，把傳統(tǒng)課程的單一授課體系變成線上線下結(jié)合的立體授課體系?！霸诰唧w教學(xué)環(huán)節(jié)方面，教師要先回顧過往知識，引入新的知識點，并在新知識點講授環(huán)節(jié)加入案例討論，形成師生間的互動，這有助于提高教學(xué)”[17]。在線上學(xué)習(xí)當(dāng)中，考慮到學(xué)生對視頻觀看的最佳時間極限，每個知識點的視頻長度在5—15分鐘之間，授課視頻對應(yīng)的都有相應(yīng)的文檔，學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中可以隨時在線提出問題，學(xué)生線上學(xué)習(xí)的時候應(yīng)圍繞線上討論主題展開討論。在線下學(xué)習(xí)當(dāng)中，更注重問題導(dǎo)向性的啟發(fā)式教學(xué)。多提問題讓學(xué)生思考，在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行解釋和闡述。

（三）學(xué)習(xí)測評機制設(shè)計

科學(xué)的課程學(xué)習(xí)測評機制可以培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，引導(dǎo)學(xué)生形成批判性獨立思考的能力。在制定課程學(xué)習(xí)測評標(biāo)準(zhǔn)時，要對應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，著重檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果。“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”課程學(xué)習(xí)測評打破了僅靠期末考試定成績的傳統(tǒng)成績評價機制，實行線上測評和線下測評相結(jié)合的評價機制。線上測評主要有隨堂測試、單元測試、單元作業(yè)和課程討論。隨堂測試設(shè)計的題目較為基礎(chǔ)，主要檢測對基本知識的把握;單元測試和單元作業(yè)則相應(yīng)地提高了難度，主要考察知識理解能力和知識應(yīng)用能力;課程討論主要結(jié)合社會熱點案例和學(xué)術(shù)前沿展開，檢測學(xué)生動手解決問題的能力。其中，隨堂測試和單元測試均為客觀題，為系統(tǒng)自動評分;單元作業(yè)和課程討論為主觀題，由任課教師評分。線下測評主要有期末考試和文獻(xiàn)閱讀報告。期末考試題目大部分都采取案例分析的形式，注重考察運用知識產(chǎn)權(quán)法律規(guī)范分析案例法律關(guān)系的能力;文獻(xiàn)閱讀報告是學(xué)生依據(jù)所閱讀的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行寫作而形成的讀后感類報告，注重考察學(xué)術(shù)洞察能力，每個學(xué)生在該門課程上至少要閱讀兩篇學(xué)術(shù)文章并撰寫兩份文獻(xiàn)閱讀報告。期末考試和文獻(xiàn)閱讀報告均由任課教師評分。在這些測評環(huán)節(jié)中，除了期末考試為閉卷考試之外，其他的均為開放式考察形式。

打造高等教育“金課”已經(jīng)成為高等教育業(yè)界的共識。既是“金課”，必然意味著課程要具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性，更意味著課程學(xué)習(xí)要秉持學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感與成就感?！耙詫W(xué)為中心”的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計正好契合“金課”的目標(biāo)，將會給高等教育帶來深遠(yuǎn)的革命性的影響，為“金課”建設(shè)注入更多新鮮的素材。

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收稿日期：2019-04-06

作者簡介：韓寧（1980—），男，河南遂平人，河南農(nóng)業(yè)大學(xué)文法學(xué)院副教授，主要從事私法的教學(xué)與研究。

基金項目：2018年河南農(nóng)業(yè)大學(xué)精品在線開放課程“知識產(chǎn)權(quán)法學(xué)”;河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+背景下混合式教學(xué)模式在法學(xué)課程中的研究與實踐”（2019SJGLX230）;河南農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)改革研究與實踐項目“法學(xué)

專業(yè)討論式案例教學(xué)方法研究”（2018-JGXM-25）