小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為影響因素與形成路徑研究

[摘? ?要] 為探究“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代文化生態(tài)取向下教師常態(tài)化專業(yè)發(fā)展路徑，本研究聚焦小學(xué)教師，以自我決定理論為指導(dǎo)，以知識(shí)分享動(dòng)機(jī)、技術(shù)應(yīng)用效能感、人際關(guān)系為觀測(cè)點(diǎn)，從自主需要、勝任需要、關(guān)系需要的多維視角對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響因素及形成路徑進(jìn)行了探討。研究結(jié)果顯示：知識(shí)分享動(dòng)機(jī)對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平;技術(shù)應(yīng)用效能感對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平;人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有較為微弱的正向預(yù)測(cè)效應(yīng);積極人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為發(fā)生的基礎(chǔ)保障，知識(shí)分享動(dòng)機(jī)是動(dòng)力保障，技術(shù)應(yīng)用效能感是條件保障。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)教師; 信息化領(lǐng)導(dǎo)行為; 自我決定理論; 影響因素; 形成路徑

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李運(yùn)福（1987—），男，山東冠縣人。助理研究員，博士，主要從事信息技術(shù)支撐教師專業(yè)發(fā)展研究、高校在線課程應(yīng)用與評(píng)估。E-mail：liyunfu007@163.com。

一、研究緣起

從教師培訓(xùn)的視角來看，常態(tài)化逐漸成為當(dāng)下中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新目標(biāo)[1]，骨干教師的示范引領(lǐng)依然是我國(guó)當(dāng)下中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心戰(zhàn)略。隨著教師培訓(xùn)工程的不斷推進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展情境的不斷變革，骨干教師示范引領(lǐng)的戰(zhàn)略舉措所固有的缺陷逐漸凸顯[2-4]，這一發(fā)展戰(zhàn)略與新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化目標(biāo)之間的矛盾逐漸顯現(xiàn)。如何最大限度地發(fā)揮信息技術(shù)的作用，促進(jìn)全員教師協(xié)同發(fā)展，探索文化生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，就成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師教育領(lǐng)域所面臨的重大現(xiàn)實(shí)問題。在這樣的背景下，隨著領(lǐng)導(dǎo)理念的不斷變遷，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力逐漸受到國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注和認(rèn)可。目前，我國(guó)對(duì)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的研究主要集中在對(duì)其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀及提升策略的理論性探討[5-7]，為教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的深入研究奠定了理論基礎(chǔ)，但同時(shí)也在一定程度上制約了教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的優(yōu)化和提升。因此，在已有研究的基礎(chǔ)上，從實(shí)踐范疇的視角出發(fā)，基于信息化領(lǐng)導(dǎo)行為重構(gòu)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型，并通過實(shí)證研究來深度探究教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響因素及其激發(fā)路徑，對(duì)探究“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代文化生態(tài)取向下教師常態(tài)化專業(yè)發(fā)展路徑就顯得尤為必要和緊迫。

二、理論基礎(chǔ)與模型構(gòu)建

（一）小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型

目前，國(guó)內(nèi)對(duì)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的類別尚未形成廣泛共識(shí)。本研究在前期文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，以教師領(lǐng)導(dǎo)者模型標(biāo)準(zhǔn)[8]、教師領(lǐng)導(dǎo)勝任力模型[9]為參考，以國(guó)內(nèi)相關(guān)政策文件對(duì)教師的要求為導(dǎo)向，采用基于行為事件的半結(jié)構(gòu)化訪談法對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行了嘗試性探究，構(gòu)建了小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型，如圖1所示。

該模型從實(shí)踐范疇的角度出發(fā)，將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的影響對(duì)象劃分為學(xué)生、教師、同事、學(xué)校管理者、學(xué)生家長(zhǎng)、各級(jí)各類教育政策決策者以及教育信息化產(chǎn)品的研發(fā)和設(shè)計(jì)者，對(duì)應(yīng)的實(shí)踐范疇及內(nèi)涵分別為：課堂教學(xué)，主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中合理有效地應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)或轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程;教師發(fā)展，主要指教師結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)，采用合適的方式促進(jìn)同行專業(yè)素養(yǎng)不斷提升或協(xié)同發(fā)展的過程;學(xué)校變革，主要指教師充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，通過合適的途徑為信息時(shí)代學(xué)校深層次變革貢獻(xiàn)智慧，推動(dòng)學(xué)校變革與發(fā)展的過程;家校融合，主要指圍繞學(xué)生發(fā)展需求，教師通過合適的方式與家長(zhǎng)保持有效互動(dòng)與溝通，形成家校共育合力的過程;政策實(shí)施，主要指教師通過合適的途徑，主動(dòng)或被動(dòng)地參與政策的制定、宣傳或解讀以及指導(dǎo)并反饋政策實(shí)施效果的過程;產(chǎn)品研發(fā)，主要指教師發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，與信息化產(chǎn)業(yè)（機(jī)構(gòu)）合作，參與信息化產(chǎn)品（資源）的設(shè)計(jì)和開發(fā)，促進(jìn)“產(chǎn)—教—研”深度融合，同時(shí)推動(dòng)教育信息化產(chǎn)品（資源）供給側(cè)改革和深度應(yīng)用的過程。其中，課堂教學(xué)既包括信息化領(lǐng)導(dǎo)者自身的課堂教學(xué)，同時(shí)也包括領(lǐng)導(dǎo)者通過引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)等實(shí)踐活動(dòng)引發(fā)的“追隨者”的課堂教學(xué)改革。

（二）自我決定理論

近年來，自我決定理論的應(yīng)用逐漸從心理學(xué)拓展至教育學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域，成為開展行為研究的重要理論支撐。該理論認(rèn)為，自主、勝任、關(guān)系三種基本心理需要是個(gè)體心理成長(zhǎng)、內(nèi)化和心理健康必備的條件，其中“自主需要”指?jìng)€(gè)體體驗(yàn)到依據(jù)自己的意志和選擇從事活動(dòng)的心理自由感;“勝任需要”指?jìng)€(gè)體體驗(yàn)到對(duì)自己所處環(huán)境的掌控和能力發(fā)展的感覺;“關(guān)系需要”指?jìng)€(gè)體體驗(yàn)到與別人聯(lián)系、愛和關(guān)愛他人以及被愛和被關(guān)愛的感覺[10]。

首先，教師專業(yè)化是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的重要支撐，通過知識(shí)分享促進(jìn)利益相關(guān)者某些特征的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)順利開展的關(guān)鍵?；趯?duì)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，本研究在具體研究中以知識(shí)分享動(dòng)機(jī)為主要觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)小學(xué)教師自主需要的滿足程度進(jìn)行衡量。知識(shí)分享動(dòng)機(jī)是教師在信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中，為滿足自身的某種需要與他人分享專業(yè)知識(shí)的一種動(dòng)力。根據(jù)赫茲伯格“雙因素激勵(lì)理論”，本研究將小學(xué)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)劃分為保健因素和激勵(lì)因素兩個(gè)層面，其中，保健因素主要指小學(xué)教師因受人際關(guān)系、管理制度、外在報(bào)酬等因素的驅(qū)動(dòng)而進(jìn)行知識(shí)分享的動(dòng)力，激勵(lì)因素主要指小學(xué)教師受工作樂趣、挑戰(zhàn)性、可發(fā)揮潛力、社會(huì)認(rèn)可度、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)、發(fā)展機(jī)會(huì)獲得等因素的驅(qū)動(dòng)而進(jìn)行知識(shí)分享的動(dòng)力。

其次，信息技術(shù)應(yīng)用是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)與傳統(tǒng)情境下領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的主要區(qū)別，也是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)發(fā)展的必備技能。因此，本研究以技術(shù)應(yīng)用效能感為主要觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)小學(xué)教師勝任需要的滿足程度進(jìn)行衡量。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，本研究將小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感劃分為結(jié)果期望和效能期望兩個(gè)層面，其中，結(jié)果期望主要指小學(xué)教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用信息技術(shù)達(dá)到預(yù)期結(jié)果能力的自我判斷或評(píng)估，效能期望主要指的是小學(xué)教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐中能夠熟練應(yīng)用信息技術(shù)能力的自我判斷或評(píng)估。

最后，美國(guó)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)家詹姆斯·庫(kù)澤斯與巴里·波斯納通過對(duì)數(shù)以萬計(jì)的普通領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行案例研究，發(fā)現(xiàn)“領(lǐng)導(dǎo)是每個(gè)人的事”，并認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)是一種人與人之間的關(guān)系，是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的關(guān)系”[11]。因此，良好的人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)順利實(shí)施的“軟基礎(chǔ)”。鑒于此，本研究在具體研究中，以人際關(guān)系作為主要觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)小學(xué)教師關(guān)系需要的滿足程度進(jìn)行衡量，并根據(jù)人際關(guān)系的性質(zhì)和作用的不同，將其劃分為積極人際關(guān)系和消極人際關(guān)系兩個(gè)層面，其中，積極人際關(guān)系主要指的是小學(xué)教師與其他利益相關(guān)者基于共同的價(jià)值追求或愿景，在長(zhǎng)期的工作和生活中形成的一種相互關(guān)心、相互信任、相互體諒，能促進(jìn)共同專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的人際關(guān)系;消極人際關(guān)系主要指小學(xué)教師與其他利益相關(guān)者之間難以溝通交流、彼此孤立和排斥，難以支撐彼此專業(yè)發(fā)展的人際關(guān)系。

（三）研究模型與假設(shè)

自我決定理論的核心假設(shè)是：當(dāng)組織環(huán)境滿足個(gè)體自主、勝任和關(guān)系三種基本心理需要時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)或維持個(gè)體從事某項(xiàng)活動(dòng)的自主性動(dòng)機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生更為有效的行為結(jié)果[12]?；诖耍狙芯吭谏鲜龇治龅幕A(chǔ)上，構(gòu)建了小學(xué)教師自主需要、勝任需要、關(guān)系需要與小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為之間的關(guān)系模型，如圖2所示，并提出以下研究假設(shè)：

H1：知識(shí)分享動(dòng)機(jī)對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的自主需要，就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的自主性動(dòng)機(jī)。

H2：技術(shù)應(yīng)用效能感對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的勝任需要，就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的自主性動(dòng)機(jī)。

H3：人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的關(guān)系需要，就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的自主性動(dòng)機(jī)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）量表設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

1. 小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表

本研究以小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型為基礎(chǔ)，分別圍繞每個(gè)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為編寫觀察變量，最終形成了《小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表》。

該量表包括五個(gè)主要成分：“引領(lǐng)教師發(fā)展”，包括7個(gè)題目，各題目因子負(fù)荷量介于0.572～0.869之間、CR值為0.879、AVE值為0.516;“參與學(xué)校變革”，包括5個(gè)題目，各題目因子負(fù)荷量介于0.749～0.818之間、CR值為0.888、AVE值為0.612;“促進(jìn)家校融合”，包括4個(gè)題目，各題目因子負(fù)荷量介于0.651～0.882之間、CR值為0.891、AVE值為0.675;“優(yōu)化課堂教學(xué)”，包括4個(gè)題目，各題目因子負(fù)荷量介于0.639～0.891之間、CR值為0.87、AVE值為0.629;“參與產(chǎn)品研發(fā)”，包括4個(gè)題目，各題目因子負(fù)荷量介于0.632～0.810之間、CR值為0.829、AVE值為0.550。此外，驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果見表1（A）。除CMIN/DF高于建議值外，AGFI、GFI值接近0.9，屬于基本達(dá)標(biāo)，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性分析結(jié)果顯示，該量表整體以及引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)等各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.938、0.918、0.921、0.875、0.862、0.902。

2. 小學(xué)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)量表

根據(jù)研究需要，本研究對(duì)李凱、祝智庭編制的企業(yè)內(nèi)部知識(shí)型虛擬社區(qū)知識(shí)共享動(dòng)機(jī)問卷[14]的語(yǔ)句表述進(jìn)行適當(dāng)修改，最終形成《小學(xué)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)量表》，累計(jì)15個(gè)題項(xiàng)。量表初步編制完成后，以陜西省“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施為依托，采用在線問卷的方式向陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表，歷時(shí)3周，回收問卷126份，對(duì)填寫時(shí)間低于150秒、問卷選項(xiàng)完全一致的問卷進(jìn)行剔除，最終共保留有效問卷109份。通過探索性因子分析，對(duì)因子負(fù)荷量小于0.5以及歸屬不明確的題目進(jìn)行刪除后，共保留有效題目12項(xiàng)，累計(jì)2個(gè)主要成分。保健因素包括7個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.660～0.805之間、平均變異抽取量為0.5352、組合信度為0.8891;激勵(lì)因素包括5個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.716～0.813之間、平均變異抽取量為0.5797、組合信度為0.8731。此外，驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果見表1（B）。除CMIN/DF高于建議值以及AGFI、GFI、CFI、IFI值略低于建議值外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，該量表整體及保健因素、激勵(lì)因素等各維度的一致性系數(shù)分別為0.841、0.856、0.824。

3. 小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感量表

本研究以德國(guó)臨床和健康心理學(xué)家Ralf Schwarzer教授編制的一般自我效能感量表為參考，根據(jù)研究需要對(duì)Jing Pan、Nicola Combe等人編寫的技術(shù)應(yīng)用效能感量表[15-16]的題目表述進(jìn)行適當(dāng)改編，最終形成《小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感量表》，累計(jì)21個(gè)題項(xiàng)。量表初步編制完成后，采用在線問卷的方式向陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表，歷時(shí)3周，回收問卷115份，對(duì)填寫時(shí)間低于180秒、選項(xiàng)完全一致的問卷進(jìn)行剔除，最終保留有效問卷93份。通過探索性因子分析，對(duì)因子負(fù)荷量小于0.5以及歸屬不明確的題目進(jìn)行刪除后，共保留有效題目13項(xiàng)，累計(jì)2個(gè)主要成分。結(jié)果期望包括7個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.671～0.920之間、平均變異抽取量為0.631、組合信度為0.922;效能期望包括6個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.635～0.905之間、平均變異抽取量為0.5741、組合信度為0.8865。此外，驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果見表1（C）。除CMIN/DF略高于建議值、TLI和NFI略低于建議值屬基本達(dá)標(biāo)外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，該量表整體及結(jié)果期望、效能期望等各維度的一致性系數(shù)分別為0.959、、0.960、0.906。

4. 小學(xué)教師人際關(guān)系量表

根據(jù)研究需要，本研究對(duì)Ryff《心理幸福感量表》[17]中“積極人際關(guān)系”維度的題目表述進(jìn)行了適當(dāng)修改，最終形成《小學(xué)教師人際關(guān)系量表》，累計(jì)14個(gè)題項(xiàng)。量表初步編制完成后，以陜西省“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施為依托，采用在線方式針對(duì)陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表，歷時(shí)3周，回收問卷139份，對(duì)填寫時(shí)間低于150秒、選項(xiàng)完全一致的量表進(jìn)行剔除，最終共保留有效問卷110份。研究數(shù)據(jù)確定后，通過探索性因子分析，對(duì)因子負(fù)荷量小于0.5的題目進(jìn)行刪除后，共保留有效題目12項(xiàng)，累計(jì)2個(gè)主要成分。消極人際關(guān)系包括7個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.644～0.890之間、平均變異抽取量為0.631、組合信度為0.922;積極人際關(guān)系包括5個(gè)題項(xiàng)，各題因子負(fù)荷量介于0.516～0.796之間、平均變異抽取量為0.470、組合信度為0.812。此外，驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果見表1（D），除AGFI略低于建議值外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性分析的結(jié)果顯示，該量表整體及消極人際關(guān)系、積極人際關(guān)系的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.756、0.904、0.711。

總之，本研究開發(fā)的小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表以及改編的小學(xué)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)量表、技術(shù)應(yīng)用效能感量表、人際關(guān)系量表具有較高的信效度，能夠滿足研究要求。

（二）研究模型檢驗(yàn)

研究量表編制和檢驗(yàn)完成后，本研究在西安市、寶雞市、咸陽(yáng)市、榆林市、渭南市、商洛市、安康市、韓城市等地選取小學(xué)，通過郵寄的方式發(fā)放量表，要求量表發(fā)放要覆蓋小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科、各教齡段的教師。最終共郵寄問卷1500份，歷時(shí)大約6周，回收問卷1236份，回收率82.4%。在數(shù)據(jù)錄入過程中，對(duì)選項(xiàng)填寫不完整、選項(xiàng)具有規(guī)律性或完全一致的量表作為無效問卷進(jìn)行剔除，最終共保留有效問卷911份，有效率73.1%。研究數(shù)據(jù)清洗完成后，利用AMOS17.0對(duì)研究模型進(jìn)行檢驗(yàn)分析，模型擬合度檢驗(yàn)結(jié)果見表1（E）。受研究樣本量較大的影響，CMIN/DF偏離建議值較大，TLI、AGFI兩項(xiàng)指標(biāo)略低于建議值屬基本達(dá)標(biāo)，其他各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到建議值水平，模型擬合度良好。

路徑回歸分析的結(jié)果見表2。技術(shù)應(yīng)用效能感（SE）對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為（B）的影響達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平，拒絕虛無假設(shè)，說明二者之間存在顯著的正向影響，假設(shè)H2成立;知識(shí)分享動(dòng)機(jī)（M）對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為（B）、人際關(guān)系（R）對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為（B）的影響均未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平，假設(shè)H1、H3不成立。此外，相關(guān)分析的結(jié)果顯示：知識(shí)分享動(dòng)機(jī)與技術(shù)應(yīng)用效能感的相關(guān)系數(shù)為0.655、知識(shí)分享動(dòng)機(jī)與人際關(guān)系的相關(guān)系數(shù)為0.595、技術(shù)應(yīng)用效能感和人際關(guān)系的相關(guān)系數(shù)為0.717。

為進(jìn)一步挖掘小學(xué)教師知識(shí)分享動(dòng)機(jī)、技術(shù)應(yīng)用效能感、人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響，本研究分別以“引領(lǐng)教師發(fā)展”“參與學(xué)校變革”“推動(dòng)家校融合”“優(yōu)化課堂教學(xué)”“參與產(chǎn)品研發(fā)”為因變量，以“激勵(lì)因素”“保健因素”“結(jié)果效能”“期望效能”“積極人際關(guān)系”“消極人際關(guān)系”為自變量，采用SPSS19.0進(jìn)行逐步多元回歸分析。

回歸分析結(jié)果顯示：“效能期望”“消極人際關(guān)系”“積極人際關(guān)系”“激勵(lì)因素”對(duì)“引領(lǐng)教師發(fā)展”具有顯著性影響，其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為：“引領(lǐng)教師發(fā)展=0.387×效能期望-0.109×消極人際關(guān)系+0.066×積極人際關(guān)系+0.075×激勵(lì)因素”;“效能期望”“積極人際關(guān)系”“消極人際關(guān)系”對(duì)“參與學(xué)校變革”具有顯著性影響，其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為：“參與學(xué)校變革=0.3290×效能期望+0.1320×積極人際關(guān)系-0.0990×消極人際關(guān)系”;“效能期望”“消極人際關(guān)系”“激勵(lì)因素”“結(jié)果期望”對(duì)“推動(dòng)家校融合”具有顯著性影響，其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為：“推動(dòng)家校融合=0.139×效能期望-0.124×消極人際關(guān)系+0.116×激勵(lì)因素+0.097×結(jié)果期望”;“效能期望”“激勵(lì)因素”“結(jié)果期望”“消極人際關(guān)系”“保健因素”“積極人際關(guān)系”對(duì)“優(yōu)化課堂教學(xué)”具有顯著性影響，其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為：“優(yōu)化課堂教學(xué)=0.235×效能期望+0.135×激勵(lì)因素+0.120×結(jié)果期望-0.107×消極人際關(guān)系-0.097×保健因素+0.077×積極人際關(guān)系”;“效能期望”“保健因素”“消極人際關(guān)系”“積極人際關(guān)系”“結(jié)果期望”對(duì)“參與產(chǎn)品研發(fā)”具有顯著性影響，其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為：“參與產(chǎn)品研發(fā)=0.307×效能期望+0.121×保健因素-0.089×消極人際關(guān)系+0.109×積極人際關(guān)系+0.094×結(jié)果期望”。

四、結(jié)論與討論

通過上述分析，本研究得出以下結(jié)論：

第一，小學(xué)教師自主需要、勝任需要、關(guān)系需要的滿足對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的激發(fā)和維持均具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，這與自我決定理論的核心假設(shè)相一致。

第二，從自主需要的角度來看，知識(shí)分享動(dòng)機(jī)對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平。其中，激勵(lì)因素對(duì)引領(lǐng)教師發(fā)展、推動(dòng)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，保健因素對(duì)推動(dòng)優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

第三，從勝任需要的角度來看，技術(shù)應(yīng)用效能感對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平。其中，效能期望對(duì)引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、推動(dòng)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，結(jié)果期望對(duì)推動(dòng)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

第四，從關(guān)系需要的角度來看，人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有較為微弱的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)。其中，積極人際關(guān)系對(duì)引領(lǐng)教師發(fā)展、推動(dòng)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，消極人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)行為均具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

第五，綜合分析研究模型路徑分析和回歸分析的結(jié)果，人際關(guān)系對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響最為全面，知識(shí)分享動(dòng)機(jī)與人際關(guān)系、技術(shù)應(yīng)用效能感均存在中高度顯著相關(guān)，技術(shù)應(yīng)用效能感，尤其是效能期望，對(duì)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響最直接，且顯著。因此，本研究將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為激發(fā)和維持的基本路徑描述為：“由關(guān)系需要的滿足到自主需要的滿足，再到勝任需要的滿足?！币簿褪钦f，積極人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為發(fā)生的基礎(chǔ)保障，知識(shí)分享動(dòng)機(jī)是動(dòng)力保障，技術(shù)應(yīng)用效能感是條件保障。

上述研究結(jié)論對(duì)優(yōu)化小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為，提升小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的啟示集中體現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

首先，應(yīng)重新修訂中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，拓展信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)范圍，持續(xù)提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，最大限度地滿足教師信息技術(shù)應(yīng)用的效能期望。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，我國(guó)越來越重視中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升。2005年，教育部啟動(dòng)實(shí)施了全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃，并取得了積極成效。為適應(yīng)教育教學(xué)新形勢(shì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的新要求，教育部于2013年啟動(dòng)實(shí)施了中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，2019年啟動(dòng)實(shí)施了中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0。隨著培訓(xùn)工程的不斷推進(jìn)，中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)內(nèi)容逐步由“基礎(chǔ)應(yīng)用技能”拓展至“技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新技能”，培訓(xùn)目的由“適應(yīng)信息化教學(xué)”轉(zhuǎn)向“推動(dòng)和引領(lǐng)教育信息化變革”，涉及領(lǐng)域由“課堂教學(xué)”逐步拓展至“教師協(xié)同發(fā)展”，尤其是能力提升工程2.0的提出，對(duì)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)信息化指導(dǎo)能力的提升提出了更為明確的要求。然而，現(xiàn)有的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從宏觀層面將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力概括為以學(xué)生為中心運(yùn)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力與轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的能力，以自我為中心運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展的能力，且二者之間存在相互獨(dú)立的態(tài)勢(shì)，尚未深度觸及教師應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)協(xié)同發(fā)展及信息化指導(dǎo)能力提升等范疇，難以有效支撐和指導(dǎo)能力提升工程2.0的全面實(shí)施。此外，從現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)來看，對(duì)教師應(yīng)用信息技術(shù)的實(shí)踐范疇過于局限，這在很大程度上制約了教師在全面推動(dòng)教育信息化變革與發(fā)展中的關(guān)鍵作用。因此，在教育信息化2.0時(shí)代，信息技術(shù)的應(yīng)用已逐步滲透到與教師職業(yè)相關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域，重新修訂教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，全面持續(xù)提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，對(duì)深入推進(jìn)教育信息化顯得尤為必要和緊迫，對(duì)激發(fā)教師全面深度參與、推動(dòng)和引領(lǐng)教育信息化變革的內(nèi)在動(dòng)力也具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

其次，借鑒“企業(yè)家精神”，建立健全教師工作激勵(lì)機(jī)制，構(gòu)建協(xié)作創(chuàng)新文化，促進(jìn)教師更高層次自主需求的滿足?！敖處熎髽I(yè)家”最早由美國(guó)CTQ創(chuàng)始人兼主席Barnett Berry及其Teacher Solutions2030團(tuán)隊(duì)于2010年公開發(fā)表的題為《Teacherpreneur時(shí)代的到來》中正式提出[18]，隨后迅速引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注和深度研究。Barnett Berry認(rèn)為，美國(guó)高質(zhì)量學(xué)校教育愿景的實(shí)現(xiàn)要?dú)w根于一線教師領(lǐng)導(dǎo)角色的擴(kuò)展和協(xié)作創(chuàng)新文化的構(gòu)建，要充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，賦予一線教師協(xié)作創(chuàng)新的時(shí)間和空間，能夠在不同組織、不同地域更為廣泛、更為靈活地發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)角色[19]。從上述數(shù)據(jù)分析中可以發(fā)現(xiàn)，引領(lǐng)教師發(fā)展、推動(dòng)家校融和、優(yōu)化課堂教學(xué)主要受“激勵(lì)因素”的影響，參與產(chǎn)品研發(fā)更多的受“保健因素”的制約。根據(jù)“雙因素激勵(lì)理論”的基本觀點(diǎn)，教師工作樂趣、挑戰(zhàn)性、潛力發(fā)揮、社會(huì)認(rèn)可、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值、獲得發(fā)展機(jī)會(huì)等更高層次需求的滿足能有效激發(fā)教師在協(xié)同發(fā)展、家校融合、課堂教學(xué)中信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的發(fā)生;管理制度、外在報(bào)酬等外在因素的滿足能在一定程度上激發(fā)教師參與信息化產(chǎn)品研發(fā)的積極性。因此，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步建立健全教師工作激勵(lì)機(jī)制，增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同感，在引領(lǐng)同行協(xié)同發(fā)展、優(yōu)化課堂教學(xué)、推動(dòng)家校融合等實(shí)踐中為教師職業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)。此外，學(xué)校應(yīng)借助信息化手段和資源減輕教師工作負(fù)擔(dān)，優(yōu)化現(xiàn)有管理制度，為教師深度參與信息化產(chǎn)品的研發(fā)提供基礎(chǔ)支撐。

最后，關(guān)注教師人際關(guān)系智能培養(yǎng)，增強(qiáng)教師自我調(diào)控能力，夯實(shí)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的“軟基礎(chǔ)”。從上述研究結(jié)論可以看出，人際關(guān)系對(duì)各項(xiàng)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為均有不同程度的影響，這就充分證明人際關(guān)系在優(yōu)化小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用?，F(xiàn)階段，各級(jí)各類教師培訓(xùn)，更多地注重教師專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的提升，在很大程度上忽略了教師心理健康教育的指導(dǎo)。虛擬增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、人工智能、5G技術(shù)等新興技術(shù)在小學(xué)教育中的不斷應(yīng)用，基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革的深度推進(jìn)，不僅對(duì)教師專業(yè)技能提出了重大挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)教師應(yīng)用信息技術(shù)產(chǎn)生了一定的心理壓力，進(jìn)而在一定程度上導(dǎo)致教師與其他利益相關(guān)者之間人際關(guān)系的緊張。在此背景下，更應(yīng)注重教師人際關(guān)系智能的培養(yǎng)，提升教師自我調(diào)控能力，這也是增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)實(shí)需要。

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[Abstract] In order to explore the normalized professional development path of teachers in the era of "Internet +" from the perspective of cultural ecology， this study， guided by the theory of self-determination， focuses on primary school teachers. Taking knowledge sharing motivation， technology application efficacy and interpersonal relationship as the observation points， this study discusses the influencing factors and forming paths of informatization leadership behavior of primary school teachers from the perspectives of autonomy， competence and relationship. The results show that knowledge sharing motivation has a positive predictive effect on the informatization leadership behavior of primary school teachers， but it is not statistically significant. The technology application efficacy has a positive predictive effect on the informatization leadership behavior of primary school teachers， which is statistically significant. The interpersonal relationship has a weak positive predictive effect. Positive interpersonal relationship serves as the basic guarantee for the informatization leadership behavior of primary school teachers， knowledge sharing motivation is the power guarantee， and technology application efficacy is the condition guarantee.

[Keywords] Primary School Teacher; Informatization Leadership Behavior; Self-Determination Theory; Influencing Factors; Forming Path