基于教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析的“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”優(yōu)化對策研究

王繼新 田俊 王萱 韋怡彤

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”是解決鄉(xiāng)村教學(xué)點開不齊、開不足、開不好課問題的有效策略，也是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵抓手，在實施過程中應(yīng)不斷總結(jié)經(jīng)驗、驗證成效并優(yōu)化升級。文章首先陳述了“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的理念提出與實施過程;其次融合TIMSS的課堂教學(xué)行為分析和LICC課堂觀察的方法，從教學(xué)共同體的協(xié)同行為、課堂教學(xué)言語與非言語行為的規(guī)范性、課堂的組織規(guī)模與個性化培養(yǎng)等方面進行了課堂教學(xué)行為分析。最后以教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析結(jié)果為依據(jù)，從協(xié)同機制、教學(xué)規(guī)范和智能扶智三個維度提出了優(yōu)化對策，包括充分激發(fā)共同體內(nèi)外協(xié)同動力，優(yōu)化組織架構(gòu)，責(zé)權(quán)分配和制度安排;制定教學(xué)規(guī)范，引導(dǎo)共同體教師的協(xié)同教學(xué)設(shè)計、實踐與評價;以“AI+教育”助力同步互動課堂精準化教學(xué)與個性化學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué); 教學(xué)行為分析; 在地化課堂; 互聯(lián)網(wǎng)+; 優(yōu)化對策

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王繼新（1961—），男，湖北公安人。教授，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐、教育大數(shù)據(jù)分析、信息化促進教育公平等方面的研究。E-mail：wjxin@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

課堂是教育質(zhì)量的重要保障和載體，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵能力的主陣地[1]。對鄉(xiāng)村學(xué)校來說，課堂教學(xué)更是提升教育質(zhì)量的重要抓手，也是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的切入點。2014年，信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展省部共建協(xié)同創(chuàng)新中心研究團隊在對湖北省13個縣（區(qū)）的鄉(xiāng)村薄弱校和教學(xué)點進行抽樣調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)，77%的學(xué)校未能開齊開足國家義務(wù)教育規(guī)定的課程，尤其是音樂、美術(shù)和英語等學(xué)科?；诖?，研究團隊提出了“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的解決策略，將縣域內(nèi)城鄉(xiāng)課堂通過互聯(lián)網(wǎng)連接起來，構(gòu)建N×（1+M）的在地化教學(xué)共同體[2]，實施同步互動課堂，讓優(yōu)質(zhì)資源在本地流通與共享，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。并由點及面逐步在湖北、云南、吉林、四川等地展開了實踐[3]。

經(jīng)過五年的實驗與實踐，“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學(xué)點開不齊、開不足、開不好課的困境，同時也促進了鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)業(yè)、心理和行為上的發(fā)展[4]，助力縣域內(nèi)教育均衡發(fā)展成效顯著。與此同時，借助“農(nóng)村教學(xué)點網(wǎng)校管理與服務(wù)平臺（http：//www.jxdwx.e21.cn）” 中的“網(wǎng)絡(luò)巡課”功能，對已接入平臺的19個縣300個教學(xué)點的同步互動課堂實況進行了長期的跟蹤觀察，積累了大量教學(xué)行為數(shù)據(jù)，為后續(xù)“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的優(yōu)化提供了可靠的決策依據(jù)。本研究通過教學(xué)行為數(shù)據(jù)的采集、編碼與分析，發(fā)現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”實施過程中存在的問題，并從協(xié)同機制、教學(xué)規(guī)范和智能扶智三個方面提出了優(yōu)化對策。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的提出與實施

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的提出

生態(tài)教育理論認為，教育應(yīng)扎根于本地實際，扎根于一方水土特有的藝術(shù)、文化、歷史、經(jīng)濟等，把學(xué)生的生活經(jīng)驗、文化背景與學(xué)校教育有機結(jié)合，“因地制宜地實施在地化教育（Place-based Education）”[5]。“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”正是基于這一理念而提出的課堂教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)。

其中，“互聯(lián)網(wǎng)+”是指實現(xiàn)多地課堂互聯(lián)互通的基礎(chǔ)設(shè)施，以及支持教學(xué)共同體協(xié)同的平臺;“在地化課堂”實施的最小單元是“1+M在地化教學(xué)共同體”，即以“課程”為中心，由同一縣（區(qū)）內(nèi)的城鎮(zhèn)中心學(xué)校的主講教師、M個鄉(xiāng)村教學(xué)點的輔導(dǎo)教師組成。而“同步互動混合（專遞）課堂[6]”則是“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的具體教學(xué)模式（如圖1所示）。

為什么“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”選擇本地城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師作為主講，而不選擇城市名師？第一，是因為本地城鎮(zhèn)教師與學(xué)生有著相似的文化背景、語言習(xí)慣，更貼近教學(xué)點學(xué)生的語系;第二，本地教師更能將當?shù)氐奈幕Y源與知識系統(tǒng)有機融合，這也體現(xiàn)了“在地化教育”的理念。同時，這一策略也體現(xiàn)了協(xié)同發(fā)展理論“共同進化、共存共榮”的思想，以促進區(qū)（縣）域內(nèi)發(fā)展較快的城鎮(zhèn)中心學(xué)校帶領(lǐng)鄉(xiāng)村教學(xué)點協(xié)同一體化發(fā)展。

（二）實施過程

“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”自2014年提出并開始實施，整個實施過程分三個階段：第一階段，建立實驗區(qū)，在湖北省崇陽縣、咸安區(qū)、恩施市、來鳳縣率先展開了同步互動課堂的實驗實踐;第二階段，總結(jié)湖北經(jīng)驗，形成包括體制機制建設(shè)、教學(xué)結(jié)構(gòu)與模式創(chuàng)新、資源與環(huán)境建設(shè)、教師培訓(xùn)以及學(xué)生評價的“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”整體解決方案;第三階段，輻射與推廣，在湖北省19個縣300個教學(xué)點以及云南、吉林、四川等地推廣實施，實施過程中，研究團隊基于CIPP模型從背景、輸入、過程、結(jié)果四個維度對教師和學(xué)生發(fā)展進行了改良導(dǎo)向的評測[7]，發(fā)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”能有效促進鄉(xiāng)村教學(xué)點學(xué)生、教師以及學(xué)校的發(fā)展，從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學(xué)點開不齊、開不足、開不好課的現(xiàn)象。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”教學(xué)行為分析

課堂是學(xué)校教育中的核心陣地，也是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要抓手，有必要對其進行不斷的優(yōu)化完善。因此，本研究基于教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”存在的問題，并以此為依據(jù)，提出了優(yōu)化對策。

（一）課堂教學(xué)行為分析方法

課堂教學(xué)行為分析是在離散和具象的教學(xué)行為中探尋行為發(fā)生與發(fā)展的規(guī)律[8]。其對優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)行為效率[9]、發(fā)展教師實踐性知識[10]等有重要意義。

國內(nèi)外課堂教學(xué)行為分析方法眾多，本研究結(jié)合同步互動課堂的特征，借鑒iFIAS[11]和ITIAS[12]編碼系統(tǒng)，對TIMSS課堂教學(xué)錄像編碼[13]進行了改進，并分四步對同步互動課堂教學(xué)行為進行了量化研究。第一步，課堂視頻和行為樣本抽取。本研究課堂視頻樣本有兩個來源：一是“教學(xué)點網(wǎng)校管理與服務(wù)平臺”巡課功能中的實時實錄;二是研究團隊到教學(xué)點教室現(xiàn)場錄制的視頻。所涉及的學(xué)科以音樂、美術(shù)和英語課為主，另有少量數(shù)學(xué)、科學(xué)課。根據(jù)不同的研究目的，抽樣的原則也不同。行為抽樣的方法則是隨機抽取若干個時間點，從隨機點開始觀察，直到行為發(fā)生變化時，視為行為片段結(jié)束。第二步，建立教學(xué)行為的分類及編碼規(guī)則，主要編碼的行為類型見表1。第三步，采集樣本并進行行為分類編碼。第四步，根據(jù)編碼結(jié)果建立數(shù)據(jù)矩陣并對數(shù)據(jù)進行分析。此外，在量化研究的基礎(chǔ)上，本研究還輔以基于LICC課堂觀察模式的質(zhì)性研究，選取學(xué)習(xí)、教學(xué)和課堂文化三個維度展開課堂觀察。

（二）課堂教學(xué)行為分析及結(jié)果

1. 主、輔教師的協(xié)同行為分析

（1）樣本抽取及編碼

本研究為了控制課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等因素的影響，抽取了同一縣域同講“六一的花兒”的6節(jié)音樂課，共面向14個教學(xué)點。從6節(jié)課的視頻中，隨機抽取了6個時間點，并向后取10個完整意義的行為項，記錄各類行為項出現(xiàn)的頻次。參照表1，其中主講行為中的A5以及助教行為中的B1—B6均視為主、輔教師的協(xié)同行為，具體記錄示例見表2。研究中以學(xué)生有效行為頻次與學(xué)生總體行為頻次的比值作為有效行為率，來衡量課堂效率。

（2）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析及結(jié)果

相關(guān)分析顯示，教師協(xié)同行為頻次與學(xué)生有效行為率顯著相關(guān)（r=0.756，p<0.05）。同時，以教師協(xié)同行為頻次為自變量，以學(xué)生有效行為率為因變量進行線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師協(xié)同行為對學(xué)生有效行為率有顯著影響（R2=0.364，B=0.656，t=10.653**）。課堂觀察質(zhì)性分析也有類似的結(jié)果。例如：樣本2中主講與教學(xué)點教師在播放教學(xué)內(nèi)容、組織分組唱等環(huán)節(jié)協(xié)同行為頻次11次;而樣本5中教學(xué)點輔導(dǎo)教師坐在教室后排批改作業(yè)，僅在課堂開始及結(jié)尾時與主講共有2次協(xié)同行為;當課堂結(jié)束時，協(xié)同行為頻率高的課堂，課堂秩序、課堂效率明顯較高，學(xué)生對歌曲的掌握情況明顯更好。

2. 教師言語行為和非言語行為分析

班級授課制的課堂中，教師的言語行為通常占較大的比重。同時，“屏幕中的教師”非言語行為對教學(xué)點學(xué)生也同樣重要。因此，本研究對教師言語和非言語行為數(shù)據(jù)進行了分析。

（1）樣本的抽取與編碼

本研究隨機抽取了湖北省咸寧市兩個縣（區(qū)）的8個同步互動課堂作為樣本，其中音樂課4節(jié)、美術(shù)課2節(jié)、英語課2節(jié)。其行為抽樣也是每個樣本抽取6個時間點，并向后記錄10個行為項。參照表1，教師行為項A1—A13均屬言語行為，分為講授、指示、提問和反饋四大類;A14—A16屬非言語行為。學(xué)生行為項S1-S5屬言語行為，分為回答、提問、討論、指示四個類別。研究中對教師和學(xué)生的言語行為、教師的非言語行為進行分類編碼，記錄頻次。

（2）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析及結(jié)果

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師言語行為中講授占了較大比重，總體占比42%;提問與反饋的言語行為占比分別為28%、17%，并不相當，說明教師在提問之后，部分未予以反饋。學(xué)生言語行為中，回答行為占比最大，為57%，其中主動回答占48%，被動回答占52%。在視頻觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生被動回答的行為發(fā)生與教師提問指示不明確或?qū)W生不敢回答有關(guān)。為此，進一步對非言語行為（A14—A16）與學(xué)生主、被動回答行為（S1，S2）的相關(guān)關(guān)系進行了分析，見表3，研究發(fā)現(xiàn)，教師的非言語行為中目光注視、鼓勵或微笑的表情與學(xué)生主動回答行為均存在顯著相關(guān)性;教師的提示或指示性手勢與學(xué)生的主動回答行為相關(guān)系數(shù)為0.393，也屬于中度相關(guān)。總體來看，教師的非言語行為對學(xué)生參與的主動性有一定的促進作用，應(yīng)規(guī)范“屏幕中的教師”的非言語行為。

3.教學(xué)點個數(shù)及人數(shù)規(guī)模與學(xué)生課堂有效行為率的分析

“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”是以1+M的城鄉(xiāng)教學(xué)共同體為單位而實施的。“1”是指主講教師所在城鎮(zhèn)中心校的本地課堂，M是指若干鄉(xiāng)村教學(xué)點的遠程課堂（M≤3）。但是M到底該如何取值呢？本研究團隊對同步互動課堂中教學(xué)點規(guī)模與學(xué)生有效行為率的關(guān)系進行了研究。

（1）樣本抽取、分組及編碼

本研究在控制教師教學(xué)水平、課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等變量的情況下，抽取了張老師的16節(jié)二年級音樂同步互動專遞課堂視頻作為樣本。張老師的教學(xué)風(fēng)格和流程比較固定，較好地控制住了教師教學(xué)水平這一變量。同時，同步互動專遞課堂本地沒有學(xué)生，研究過程中能更突出教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。16節(jié)課中，一部分同時為兩個教學(xué)點授課，一部分同時為三個教學(xué)點授課，分解開來共包含有37個課堂樣本，涉及8個教學(xué)點（編號為P1—P8）。本研究根據(jù)M取值（M=2或M=3）及教學(xué)點學(xué)生人數(shù)量級，將視頻樣本分為G1—G5五個小組（本次抽取的樣本中無6—10人數(shù)量級的情況），見表4。

本研究在每個小組中隨機抽取了72個時間點，并向后取1個完整的學(xué)生行為進行編碼。每一個學(xué)生的行為編碼由兩個部分組成，第一部分編碼記錄行為類型（參照表1）;第二部分編碼記錄其是否有效行為，即S1—S8記錄為1（課堂有效行為），S9—S11記錄為2（課堂無效行為）。有效行為率（學(xué)生有效行為編碼數(shù)/學(xué)生行為總編碼數(shù)）等于100%，以此計算出G1—G5每個小組在72個時間點的課堂效率。

（2）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析及結(jié)果

為了解不同組別學(xué)生有效行為率之間的差異，本研究利用了T檢驗對不同組別之間進行了差異性分析，見表5。M取值為2時，組別間有效行為率存在顯著差異，從均值上看，G1組即人數(shù)量級為1—5人時最高。M取值為3時，G3與G4、G5均存在顯著差異，G3組效率最高，但G4與G5之間不存在顯著差異。同一人數(shù)量級兩兩比較發(fā)現(xiàn)，同為1—5人時，同時為兩個或三個教學(xué)點授課無顯著差異;同為11—15人時，存在顯著差異?；旌媳容^發(fā)現(xiàn)，G1與G4、G5比較，均存在顯著差異。由此看出，當人數(shù)量級為11—15時，主講同時為兩個教學(xué)點授課相對有效行為率更高;當人數(shù)量級在5人及以下時，建議同步為三個教學(xué)點上課，以最大限度地提高師資資源的利用率。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”中存在的問題

1. 1+M教學(xué)共同體內(nèi)外的協(xié)同意識、協(xié)同動力和協(xié)同策略均有待進一步提高

上述課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析及質(zhì)性觀察發(fā)現(xiàn)，主、輔教師課堂協(xié)同行為頻次對課堂秩序、學(xué)生的有效行為率、學(xué)生主動參與行為存在影響。訪談中部分主講教師也認識到在課前準備、活動組織、作業(yè)評價等環(huán)節(jié)與教學(xué)點教師的溝通與協(xié)同，對同步互動課堂教學(xué)效果有影響。但也有部分主、輔教師存在協(xié)同意識和動機不足的問題。例如：有主講教師認為“同步互動課堂增加了工作量，但績效并沒有長多少”“對我評優(yōu)晉升感覺優(yōu)勢不明顯”;另外也不乏教學(xué)點輔導(dǎo)教師表示“音樂、美術(shù)我也不懂，只要保證學(xué)生紀律就行了”“我的任務(wù)就是播放中心校老師的課件”等想法。由此可見，有必要進一步激發(fā)教學(xué)共同體的協(xié)同動力，同時發(fā)揮來自共同體內(nèi)部的驅(qū)動力和來自政府、企業(yè)和研究機構(gòu)的外部推動力，優(yōu)化協(xié)同工作機制，促進“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”教學(xué)質(zhì)量的提升。

2.課堂教學(xué)言語行為和非言語行為的使用有待進一步規(guī)范化

教師言語行為的規(guī)范化對課堂教學(xué)效果影響至關(guān)重要。課堂行為數(shù)據(jù)分析也發(fā)現(xiàn)，教師的言語在應(yīng)用規(guī)范和術(shù)語規(guī)范上均存在一定的問題。例如：教師的提問行為與反饋行為頻次不相當，存在只提問不反饋的現(xiàn)象。另外，教師的提問大多是“聚焦知識內(nèi)容”和“激發(fā)學(xué)生參與”的提問，較少使用“激發(fā)元認知的提問”和“激發(fā)評價的提問”等更能引發(fā)學(xué)生思考的提問策略。也有教師在同一課堂中過多地使用“對不對”“好不好”等無效提問語言;部分輔導(dǎo)教師在指導(dǎo)學(xué)生時，存在學(xué)科術(shù)語使用不規(guī)范的情況，如音樂課上對“拍、節(jié)拍、節(jié)奏”等概念混淆使用。此外，教師非言語行為也存在使用規(guī)范性問題。例如，遠程學(xué)生回答時，主講目光沒有看向攝像頭，教學(xué)點學(xué)生無法通過屏幕與教師進行互動。已有研究發(fā)現(xiàn)，遠程課堂中，教師的非言語行為能增強學(xué)生的交互性體驗，從而有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)專注程度 [14]。因此，應(yīng)制定“互聯(lián)網(wǎng)+在地化教學(xué)”規(guī)范，引導(dǎo)主、輔教師在同步互動課堂教學(xué)的設(shè)計、實施與評價中規(guī)范地使用言語行為和非言語行為。

3. “互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”中規(guī)?；虒W(xué)與個性化培養(yǎng)需進一步平衡

在上述的課堂行為數(shù)據(jù)分析中，發(fā)現(xiàn)M 的取值應(yīng)根據(jù)遠程課堂即教學(xué)點學(xué)生人數(shù)量級而定，當遠程課堂人數(shù)≤5人時，M可取值3，即1個城鎮(zhèn)中心校帶3個教學(xué)點;當遠程課堂人數(shù)≥11 人時，M取值2，教學(xué)效果更好。這一結(jié)論對區(qū)（縣）域內(nèi)如何合理規(guī)劃和配置優(yōu)質(zhì)師資資源開展“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”教學(xué)有著較大的實踐意義。與此同時，從課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”遠程互動中大多為集體行為，較少關(guān)注個性化學(xué)習(xí)。例如：英語課堂中，部分語言天賦較高的學(xué)生顯然在規(guī)?；虒W(xué)中有“吃不飽”的現(xiàn)象;音樂和美術(shù)同步互動課堂上表現(xiàn)出強烈藝術(shù)興趣的學(xué)生，其個性化學(xué)習(xí)需求難以得到關(guān)注。如何在實現(xiàn)規(guī)?；虒W(xué)的同時，融入個性化培養(yǎng)呢？這是進一步提升鄉(xiāng)村教學(xué)點教學(xué)質(zhì)量時需要思考的問題。當前，人工智能在教育中的應(yīng)用體現(xiàn)出了精準化教學(xué)和個性化學(xué)習(xí)的強大優(yōu)勢，這為“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”優(yōu)化指明了一個新方向，“AI+教育”也將會是促進鄉(xiāng)村教學(xué)點質(zhì)量提升的新對策。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的優(yōu)化對策

（一）優(yōu)化機制：充分激發(fā)共同體內(nèi)外協(xié)同動力，優(yōu)化組織架構(gòu)、責(zé)權(quán)分配和制度安排

從上述課堂教學(xué)行為分析結(jié)果中也可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”在共同體的協(xié)同、教學(xué)規(guī)范化以及資源合理分配方面有進一步優(yōu)化的空間。但依靠某個單一主體的力量難以有效解決，應(yīng)打破以學(xué)校單一力量推進改革與創(chuàng)新的邊界，協(xié)同教育主管部門、技術(shù)保障團隊、教學(xué)創(chuàng)新與改革研究團隊等多主體力量共同推進，以實現(xiàn)整體的最優(yōu)化運作。然而，區(qū)域內(nèi)協(xié)同發(fā)展的動力來源于哪里，又如何有機組合在一起，形成協(xié)同與工作機制呢？

1. 教學(xué)共同體協(xié)同發(fā)展的動力來源

有學(xué)者從系統(tǒng)論的視角將協(xié)同發(fā)展動力源劃分為內(nèi)部驅(qū)動力和外部推動力[15]。如圖2所示，“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的實施可將來自共同體內(nèi)部城鄉(xiāng)師生的力量看作內(nèi)部驅(qū)動力，將來自教育局、技術(shù)保障團隊和高?？蒲袌F隊的力量看作外部推動力。

內(nèi)部驅(qū)動力是1+M的教學(xué)共同體內(nèi)部產(chǎn)生的、驅(qū)動其發(fā)展的內(nèi)生力量，涉及共同體內(nèi)各要素間的吸引與排斥、合作與競爭等，對主體間的協(xié)同起著決定性作用。因此，推進“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的過程中必須喚醒各參與主體的內(nèi)部驅(qū)動力，從城鎮(zhèn)中心校和教學(xué)點師生的實際需求出發(fā)，激發(fā)師生的主觀能動性。外部推動力是促進區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展的外生力量。首先要以縣（區(qū)）政府為主導(dǎo)，自上而下，以頂層規(guī)劃和制定政策來引導(dǎo)、推動和落實;其次借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)力量為教育變革與創(chuàng)新提供支持與保障;最后高校教育信息化的理論與實踐研究成果為信息化促進教育均衡發(fā)展營造文化環(huán)境，提供可行策略。

“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”實施過程中的有效協(xié)同正是引發(fā)各主體間實現(xiàn)課堂互聯(lián)互通和學(xué)習(xí)資源共享流轉(zhuǎn)的關(guān)鍵，通過要素間的協(xié)同激發(fā)內(nèi)部驅(qū)動力和外部推動力之間的交互作用，形成協(xié)同管理、教學(xué)、教研，最終達到區(qū)域城鄉(xiāng)教育的協(xié)同發(fā)展。

2. 保障“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的跨部門協(xié)同機制

縣級教育主管部門、技術(shù)保障團隊、高校科研團隊以及教學(xué)共同體的協(xié)同合力是“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”可持續(xù)實施的保障。如何在縣域范圍內(nèi)建立有效的協(xié)同機制，以充分激發(fā)各方協(xié)同動力呢？本研究通過對國家層面的教育信息化發(fā)展規(guī)劃的解讀，以及信息化助力鄉(xiāng)村教學(xué)點質(zhì)量提升實踐案例的深入分析，依據(jù)教育治理理論所主張的管辦評分離的原則，以及機制設(shè)計理論所關(guān)注的激勵相容和信息效率兩個核心問題，設(shè)計了激勵、約束和保障機制，具體體現(xiàn)為如圖3所示的組織架構(gòu)、責(zé)權(quán)分配和制度安排。

（二）制定規(guī)范：引導(dǎo)共同體教師的協(xié)同教學(xué)設(shè)計、實踐與評價

課堂教學(xué)規(guī)范是指教師在課堂教學(xué)過程中共同遵守的行為準則或模式[16]。由主、輔教師協(xié)同分工完成的同步互動課堂教學(xué)，貫穿課前、課中、課后，包含設(shè)計、實施、評價等多個環(huán)節(jié)，還容納了包括本地學(xué)生和遠程學(xué)生的多類型主體，因此，有必要制定教學(xué)規(guī)范，指引主、輔教師更好地進行分工與協(xié)作，進而提升教學(xué)質(zhì)量。

1. 同步互動課堂教學(xué)規(guī)范構(gòu)成要素

從前述的課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析可以看出，課堂上教師言語行為和非言語行為，以及主、輔教師協(xié)作行為等均與學(xué)生的有效行為率相關(guān)。面對面教學(xué)和遠程教學(xué)相混合的同步互動課堂，在教學(xué)規(guī)范設(shè)計中，除了考慮本地文化融入和國家課程標準之外，還應(yīng)包含教學(xué)語言、活動設(shè)計、資源應(yīng)用等多方面的因素（如圖4所示）。

（1）教學(xué)語言的使用

課堂上的教學(xué)語言不僅僅包含言語行為，還包含表情、目光、肢體等非言語行為，在課堂教學(xué)行為中占較大的比重，有必要進行規(guī)范化。比如提問時，合適的問題的水平、等待時間等均會影響學(xué)生的參與度;助教語言的合理使用也能幫助教學(xué)點學(xué)生更專注于學(xué)習(xí)活動。

（2）課程標準的融入

課程標準是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，需經(jīng)教師理解和實際的運作，才能成為“學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗”[17]。在規(guī)范制定中，應(yīng)重視幫助教師理解國家課程標準，并將其轉(zhuǎn)換成可測可評的學(xué)習(xí)目標，從而通過課堂教學(xué)活動加以實現(xiàn)。換言之，規(guī)范應(yīng)引導(dǎo)教師基于新課程標準，設(shè)計能反映課程主題和學(xué)習(xí)需要的活動。

（3）課堂活動的設(shè)計

教學(xué)規(guī)范應(yīng)對不同學(xué)科的課堂活動形式與組織管理、活動參與者角色分配、教師對活動的監(jiān)控、教師在活動中扮演的角色等作出指引，最大限度地滿足本地學(xué)生和遠程學(xué)生的認知、情感和行為參與的需要。

（4）課程交互的設(shè)計

教學(xué)規(guī)范中應(yīng)強調(diào)教師如何運用策略鼓勵學(xué)生積極參與互動。例如：如何營造吸引學(xué)生參與交互的支持性氛圍，如何回應(yīng)和支持學(xué)習(xí)者的主動交互。規(guī)范中可以以案例的形式指導(dǎo)教師根據(jù)教學(xué)需要合理地設(shè)置分享、競爭、討論、合作等交互活動。

（5）資源與媒體的應(yīng)用

教學(xué)規(guī)范中首先要對資源的選擇作出要求，強調(diào)選擇適合學(xué)習(xí)者認知水平、文化背景以及生活情境的數(shù)字化資源。其次要強調(diào)多樣化教學(xué)媒體的配合。尤其同步互動課堂環(huán)境下，呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容和呈現(xiàn)遠程課堂的兩個屏幕要配合得當。

（6）學(xué)習(xí)評價的設(shè)計

學(xué)習(xí)評價是對學(xué)習(xí)目標達成度的檢驗。評價方法眾多，如電子檔案袋、量規(guī)、考試、作品展示等。教學(xué)規(guī)范中應(yīng)注重評價設(shè)計的指引，包括評價方法的選擇和過程實施。

（7）本地文化的融入

教學(xué)規(guī)范中應(yīng)強調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需融入本地文化，提升鄉(xiāng)村教師和學(xué)生的歸屬感和角色認同。同時，地方性知識的融入，能幫助鄉(xiāng)村學(xué)生理解抽象概念和內(nèi)化知識。

2. 同步互動課堂教學(xué)規(guī)范制定應(yīng)遵循的原則

（1）重視內(nèi)隱的教學(xué)規(guī)范

“課堂規(guī)范具有外顯與內(nèi)隱雙重形態(tài)。”[18]對教師而言，由理論研究而生的規(guī)范屬于外顯規(guī)范，經(jīng)教師理解、接納之后，才能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自我規(guī)范，成為“實踐規(guī)范”。因此，對規(guī)范進行描述時，應(yīng)加入對內(nèi)隱的教學(xué)原理和依據(jù)的闡釋，一方面有助于主講和輔導(dǎo)教師更好地理解規(guī)范，并在實踐情境中解釋、執(zhí)行;另一方面有助于引導(dǎo)教師反思和修正自己的教學(xué)觀念，從而構(gòu)建自我規(guī)范。

（2）擴展對教師課堂語言使用的要求

教師課堂語言不僅是講授、提問、指示和反饋使用到的書面、口頭、媒體語言，還包括注視、微笑、手勢等體態(tài)語言。在前述的課堂教學(xué)行為分析中發(fā)現(xiàn)，教師目光注視、微笑或鼓勵的表情等非言語行為，會對遠程學(xué)生的主動參與、有效行為率產(chǎn)生影響。因此，在同步互動課堂這種特殊的教學(xué)模式中，為實現(xiàn)面對面的教學(xué)與遠程教學(xué)的有機混合，應(yīng)在教學(xué)規(guī)范中擴展對教師課堂語言的使用要求，包括口頭語言、書面語言、媒體語言、體態(tài)語言等。

（3）規(guī)范的表述應(yīng)便于理解、操作性強

課堂教學(xué)規(guī)范的表述方式直接影響其實用性，因此，教學(xué)規(guī)范應(yīng)便于教師理解和使用。在描述的過程中，盡量將抽象的要求轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行的行為項。核心概念或術(shù)語以附錄的形式給予詳細描述和舉例說明。

（三）智能扶智：以“AI+教育”助力實現(xiàn)同步互動課堂精準化教學(xué)與個性化學(xué)習(xí)的平衡

當前，鄉(xiāng)村學(xué)校是教育精準扶貧的重要陣地，“扶貧必扶智”，將人工智能應(yīng)用其中，探索“智能扶智”，更能體現(xiàn)精準性，實現(xiàn)區(qū)域教育資源均衡配置。在課堂分析、觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，同步互動課堂在面向城鄉(xiāng)學(xué)生授課實現(xiàn)規(guī)?；逃耐瑫r，難以顧及個體發(fā)展。如何在規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)之間找到平衡點？有研究表明，人工智能在創(chuàng)新學(xué)習(xí)、助力個性化培養(yǎng)方面具有極大的潛力[19]。同時，人工智能賦能的教與學(xué)，能實現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計、實施、評價各個環(huán)節(jié)的精準與高效。因此，為了“開好”課，促進城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，有必要探索智能扶智路徑。

1. 自適應(yīng)學(xué)習(xí)引擎及智能教與學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計

本研究團隊利用數(shù)據(jù)挖掘、知識圖譜、智能推薦等技術(shù)，設(shè)計了適用于課堂環(huán)境（課前、課中、課后）的自適應(yīng)學(xué)習(xí)引擎和智能教與學(xué)平臺，包含學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)干預(yù)三個子系統(tǒng)，以實現(xiàn)精準化教和個性化學(xué)，如圖5所示。第一，學(xué)習(xí)支持子系統(tǒng)能為師生提供顆?；膶W(xué)習(xí)資源，并基于學(xué)科知識圖譜建立知識之間的聯(lián)系，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及個性化測試，支持教師的智能備課和智能組卷，并記錄學(xué)與教的行為數(shù)據(jù)。第二，學(xué)習(xí)分析子系統(tǒng)根據(jù)行為數(shù)據(jù)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)投入、知識掌握狀態(tài)等，構(gòu)建動態(tài)增量的學(xué)習(xí)者模型，形成實時的個體和群體的學(xué)情報告。第三，學(xué)習(xí)干預(yù)子系統(tǒng)根據(jù)學(xué)情為學(xué)習(xí)者規(guī)劃自適應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑、推送學(xué)習(xí)資源、調(diào)整學(xué)習(xí)策略;同時為教師提供教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略建議。

2. AI助力同步互動課堂精準教和個性化學(xué)的任務(wù)流程

同步互動課堂相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)，有兩個關(guān)鍵點的不同。第一，學(xué)生群體的多樣化。同步互動課堂所面對的學(xué)習(xí)群體包括城鎮(zhèn)中心校的學(xué)生和M個鄉(xiāng)村教學(xué)點的學(xué)生。第二，教學(xué)由主、輔教師協(xié)同完成。城鎮(zhèn)中心校的主講教師和M個教學(xué)點的輔導(dǎo)教師在課前、課中和課后都需要協(xié)同完成教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價等工作。如何在這種面對面和遠程混合的群體授課場域中，有效地關(guān)注城鄉(xiāng)群體的差異和個體差異，有效地實現(xiàn)教師之間的協(xié)同配合？基于人工智能實現(xiàn)的學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)干預(yù)，能助力同步互動課堂精準化教和個性化學(xué)。

如圖6所示，從個性化學(xué)習(xí)的角度來說，系統(tǒng)根據(jù)個體學(xué)情，為其規(guī)劃個性化的學(xué)習(xí)路徑和推送自適應(yīng)學(xué)習(xí)資源，在完成每一個知識節(jié)點的自主學(xué)習(xí)之后，即時給予診斷測試，并動態(tài)更新學(xué)習(xí)者模型和學(xué)情報告，進入新的學(xué)習(xí)循環(huán)。從精準化教學(xué)的角度來說，系統(tǒng)對教師的支持分為課前、課中和課后三個階段。課前主講教師根據(jù)群體學(xué)情報告智能備課，并為教師提供全媒體在線編輯、基于知識圖譜的學(xué)習(xí)資源、共同體協(xié)同備課等工具;課中的即時測試讓教師動態(tài)監(jiān)控本地和遠程學(xué)生知識掌握情況，調(diào)整教學(xué)步調(diào);課后為教師提供個性化作業(yè)布置、智能組卷和智能批閱等學(xué)習(xí)效果評估的工具。在此過程中，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、資源瀏覽、課堂交互、測試等各環(huán)節(jié)行為數(shù)據(jù)的分析貫穿于教與學(xué)的始終，使得課堂教學(xué)從經(jīng)驗向精準轉(zhuǎn)變。

五、結(jié)? ?語

隨著國家一系列重教、助教政策的出臺，我國鄉(xiāng)村教育質(zhì)量整體有了很大的改善，教育的主要矛盾從量轉(zhuǎn)向質(zhì)，“關(guān)注教育和學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。而課堂教學(xué)正是質(zhì)量提升的重要抓手，有必要對其進行不斷的優(yōu)化。大數(shù)據(jù)時代，對課堂教學(xué)的反思與優(yōu)化，不再僅僅依賴經(jīng)驗主義，對教師課堂教學(xué)的評價，也不再僅僅依賴主觀看法，而是轉(zhuǎn)向基于行為數(shù)據(jù)分析的精準診斷?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+在地化課堂”自2014年起開始在湖北省內(nèi)展開實驗與實踐，目前已輻射推廣到全國8個省市，從根本上緩解了因師資短缺而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教學(xué)點開不齊、開不足課的問題。為不斷優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，本研究團隊展開了基于課堂影像的診斷研究。將基于TIMSS課堂教學(xué)行為量化分析，與基于課堂觀察、教師訪談的質(zhì)性研究有機結(jié)合，從教學(xué)共同體的協(xié)同行為、課堂教學(xué)言語與非言語行為的規(guī)范性、課堂的組織規(guī)模與個性化等方面展開了深入研究。由此，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動，以促進教師、學(xué)生發(fā)展為目標，從協(xié)同機制、教學(xué)規(guī)范、智能扶智三個方面展開了“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”的優(yōu)化對策研究。“互聯(lián)網(wǎng)+在地化課堂”作為信息化促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的有效解決策略，以數(shù)據(jù)精準導(dǎo)向來優(yōu)化升級，對適應(yīng)更廣泛的需求，進一步提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展意義重大。

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[Abstract] "Internet + Place-based-Classroom" is an effective strategy to solve the problems in small schools in rural area， such as incomplete subjects， insufficient class hours and low-quality teaching and it is also a key to improve the quality of rural education. In the process of implementation， it is necessary to summarize experience， verify results and optimize and upgrade constantly. Firstly， the paper expounds the process of the idea proposal and implementation of "Internet + Place-based-Classroom". Secondly， the classroom teaching behavior is analyzed with the TIMSS and the LICC analysis method from cooperative behaviors of teaching community， the normativity of verbal and non-verbal behaviors in classroom teaching， the scale of classroom organization and personalized cultivation. Finally， based on the results of the data analysis of teaching behaviors， the optimization countermeasures are proposed from three dimensions of cooperative mechanism， teaching standards and intelligent support， including fully stimulating the internal and external synergy， optimizing the organizational structure， distribution of responsibility and rights， and institutional arrangements， formulating teaching norms， guiding collaborative instructional design， practice and evaluation of teachers in the community， and using "AI+ education" to help realize precise teaching and personalized learning in synchronous interactive classrooms.

[Keywords] Classroom Teaching; Analysis of Teaching Behavior; Place-based-Classroom; Internet +; Optimization Countermeasure