深度學習視角下高中英語閱讀課教師課堂話語分析

劉利芬

摘要：教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的載體，也是學生獲得可理解性目標語的重要來源。本文通過自然調查法，對三位高中英語老師正在踐行的批判性閱讀課堂進行錄像，及對學生問卷調查，分析了目前閱讀課堂上一線教師話語量、提問方式、反饋方式等方面的特點。研究發(fā)現(xiàn)存在一些問題，從而提出相應的建議，以期提高閱讀教學和學生語言應用的能力。

關鍵詞：深度學習，教師話語;批判性閱讀教學

教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用（Nunan，1991：189）。教師話語的數(shù)量和質量會影響甚至決定課堂教學的成?。℉akansson，1986）。

但在實際閱讀教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些教師設計過多的展示型問題，只讓學生獲取事實信息，閱讀思維停留在較低層次;有些教師簡單的處理了一下文本信息后就對語言點進行大量的講解，學生忙著記筆記;隨著英語課堂改革，《普通高中英語課程標準（2017 年版）》提出英語閱讀課堂要以實現(xiàn)培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)為目標，提倡深度學習，發(fā)展思維品質。目前將課堂教師話語與深度學習相結合在高中英語教學方面的研究不多。因此本文將以深度學習為導向，嘗試從教師話語分析的角度，探究批判性閱讀課堂教師話語是否有促進學生深度學習的作用。

一、文獻綜述

（1）深度學習。Ference Marton 和 Roger Saljo 在 1976 年 聯(lián) 名 發(fā) 表 的《學習的本質區(qū)別：結 果 和 過 程》一 文 中將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learn ing）這兩個相對的概念。國內(nèi)學者對深度學習研究始于黎加厚教授首先介紹了深度學習的概念，提出深度學習的基本特征：在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習（何玲，黎加厚2005）。

（2）批判性閱讀。閱讀課不僅要幫助學生對語言和信息進行字面閱讀（literal reading）和解釋性閱讀（interpretive reading）這種表層理解，還要培養(yǎng)學生在閱讀中通過分析、推斷、質疑、評價等策略進行深層次的理解，關注作者的觀點、情感態(tài)度、寫作意圖、篇章結構等。 批判性閱讀要求學習者進行理解性學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決（張浩，吳秀娟， 2012），符合深度學習要求，是一種主動的學習方式。

（3）國內(nèi)外教師話語相關研究成果。鑒于教師話語在語言教學中所起的重要作用，有關學者在這方面進行了大量實證性研究， 這些研究結果有：教師話語中的疑問句和祈使句較多，陳述句較少;展示性問題（display questions）和理解核實（comprehension checks）較多，而參考性問題（referential questions）、確認核實（confirmation checks）和澄清請求（clarification requests）較少。Pica &Long由此得出結論：以教師為主導的課堂缺乏真正意義上的交際，不利于語言習得。 趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）發(fā)現(xiàn)， 在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用70%甚至90%的課堂時間，學生參與課堂活動和發(fā)表見解的機會很少，教師與學生之間缺少交流，使得學生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)。 那么，批判性閱讀課堂的情況是否如此呢？

二、研究設計

（1）研究問題。本研究試圖通過對高中英語批判性閱讀課堂教師話語進行定性和定量分析， 探討下面幾個研究問題：①課堂教師和學生話語量的比例;②教師的提問方式和問題類型，及學生回答提問的方式;③教師的反饋（feedback）方式。

（2）研究方法。本研究的目的是了解批判性閱讀課堂的特點， 因此采用了自然調查的方法。為了能全面真實地反映批判性閱讀教學模式的課堂中教師話語的特點，我們使用了以下兩種研究手段：①課堂錄像 作者對批判性閱讀課題組三位老師進行聽課觀察，保留聽課過程的原始記錄，課后對于課堂錄像進行整理，并參閱他們的教學設計，對所得的數(shù)據(jù)材料使用SPSS20.0進行統(tǒng)計分析。（見附錄1課堂觀察量表和附錄3教學設計）。②問卷調查? 考慮到三節(jié)課觀察量的取樣很小，具有一定的片面性，作為輔助性的研究手段，本研究還采用了問卷調查的方法，讓學生對課堂教學和教師話語的有關情況進行評價，以獲得更為全面的資料。

在進行數(shù)據(jù)分析時，將課堂觀察統(tǒng)計結果與問卷調查的有關數(shù)據(jù)進行比較，以便能更準確地描述教師話語的有關情況，增加研究結果的信度。

（3）研究對象。本市某普高“批判性閱讀課題組”的 三位英語教師。三位教師已經(jīng)有十年以上的教學經(jīng)驗。課堂規(guī)模是平均人數(shù)為55人的大班教學。

三、數(shù)據(jù)分析和討論

（1）教師話語量。根據(jù)錄像和三位教師的教學設計，對三節(jié)課中教師話語和學生話語（包括課堂發(fā)言和小組討論）所占用的時間，及其在一節(jié)課（40分鐘）中所占的比例分別進行了統(tǒng)計，結果見表2

表2中的數(shù)據(jù)表明，在我們所研究的三節(jié)課堂上，學生的話語時間分別占30%、27.5%和32.5%，教師話語量分別占37.5%、35%和37.5%。教師的話語量跟學生的話語量幾乎相等，改變了傳統(tǒng)英語閱讀課堂上教師“一言堂”的局面。教師話語僅占課堂時間的35%--37.5%， 遠遠低于趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）等在研究以教師為中心的課堂時所得到的數(shù)據(jù)。同時，問卷調查結果顯示， 86%的學生認為教師話語在一節(jié)課中所占用的時間一般不超過20分鐘， 65%的學生認為每節(jié)課學生有10分鐘以上的說話時間（詳見附錄中的問題3、4）。兩組數(shù)據(jù)均表明， 與過去教師為主導的課堂相比， 采用批判性閱讀教學模式的課堂能給學習者提供更多使用目標語的機會。 我們還觀察到，三位教師都給于了學生足夠的閱讀時間（15分鐘）。教師話語和學生話語所占課堂時間相差不大，由數(shù)據(jù)可以看出，該校批判性閱讀課堂教學模式處于一個由“教師為中心”向“學生為中心”的轉化過程。

（2）提問方式。本研究參考前人的研究成果， 把教師提問分為“參閱型問題 、展示型問題 、和其他課堂問題 ”三大類。Long and Sato （1983） 把問題分為參閱型問題（Referential question）和展示型問題（Display questions）。展示型問題指提問者已知道答案的問題，學生可以從文章字面閱讀直接得知答案;而參閱型問題則指提問者并不知道答案的問題，學生通過分析文本內(nèi)涵（read between and beyond the lines），可以有自己不同的看法。教師設計的問題要能夠引導學生挖掘內(nèi)隱于文字背后的信息，并一定要學生引用文中事實加以佐證。 其他問題包括理解檢查類、澄清類、管理類、指令類等問題。本研究中三位教師的課堂提問方式和比例及其分布如下表：

三節(jié)批判性閱讀課中教師們的展示型問題和參閱型問題基本各占一半，結果與周星、周韻所做的研究結果：“教師的提問參考性問題遠遠多于展示性問題，占到了提問總量的73%-82%”大大不同。教師們提問的展示型問題，都是信息再現(xiàn)性，有明確的答案，學生使用目標語進行練習;教師們提問參閱型問題，其目的不是要尋求教師所不知的信息，而是為了促使學生批判地思考問題，同時也給學生提供更多的語言練習機會。因此為了培養(yǎng)學生的思維品質，使課堂上有更多的交流，教師多采用參閱型問題。

關于學生回答問題的方式，三位教師使用了多種形式。提出展示型問題時，常常不指明答題對象，學生集體回答是主要方式;提出考查批判性閱讀能力的參閱型問題時，教師點名學生回答問題是主要的方式之一。調查問卷反映72.5%的學生認為點名是教師主要采用的提問方式。點名會促使一部分學生上課發(fā)言從而進行語言輸出，但是在目前大班教學中，教師點名往往具有范圍的局限性，不能達到讓大部分學生參與課堂的機會。根據(jù)研究者課堂觀察和課后與學生交流發(fā)現(xiàn)，學生更愿意是在集體回答的氛圍中自愿發(fā)言。

我們觀察到教師在提出問題后，一般會給學生留一定的時間思考，但是教師自問自答的現(xiàn)象在課堂中也偶有出現(xiàn)，是因為教師的課堂時間不夠，急于給出答案，但這樣一來實際上剝奪了學生思考和表達的機會。調查問卷反映，有28.6%學生認為課堂上有足夠的機會參與課堂活動，38.7%的學生有時參與課堂活動，48.5%學生認為小組活動可以激發(fā)他們參與課堂活動的興趣。

值得注意的是，三節(jié)批判性閱讀課堂上都出現(xiàn)了學生提問的環(huán)節(jié)。學生們也向老師或同學提問，然后全班同學共同探討該同學所提的問題。批判性思維六個品質之一就是質疑（questioning），教師鼓勵學生可以質疑文本的內(nèi)涵，包括作者觀點、作者所舉的例子是否有說服力？質疑文章的標題是否恰當？結尾是否符合邏輯等等。學生提問的數(shù)量和教師提問的數(shù)量相比少得多，并較多問題是圍繞長難句或新詞短語等知識性問題，也有少數(shù)同學可以就批判性閱讀的特點提出批判性問題，例如：Who is this text most probaly intended for？ What type of text does the text belong to？ What is the personality of the character in the text？ If you were the author， what would you cover in you text？

（3）反饋（feedback）方式。對學生的課堂表現(xiàn)做出評價和反饋，也是教師話語的內(nèi)容之一。反饋方式包含了積極反饋（positive feedback）和消極反饋（negative feedback）。 大量研究表明，積極反饋比消極反饋更有助于提高學生的課堂參與積極性。但籠統(tǒng)、機械的簡單表揚，如“Good”、“Well done"， "Excellent”等，并不能產(chǎn)生很好的效果（Brophy 1981; Nunan 1991）。否定的反饋則包括三個方面：①不予置評，忽視學生的回答。②批評。③急于對學生出現(xiàn)的錯誤進行糾正，打斷學生的思維。本研究對三節(jié)批判性閱讀課堂上出現(xiàn)的不同類型的教師反饋以及所占比例進行了統(tǒng)計，結果見表5。

表5反映了三位教師在批判性閱讀課堂上反饋的方式：教師的反饋多為積極反饋，以表揚加重復或表揚加點評（46%-58%）為主。對于學生的錯誤，一位教師忽略不糾正，兩位教師給學生暗示，讓學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并修正自己的錯誤。

為了培養(yǎng)學生的批判性思維，教師需要引導學生對文本內(nèi)涵進行深入的分析，自然會提出較多的參閱型問題，而學生需要自己思考、判斷，組織語言回答問題。本研究中的三節(jié)閱讀課上，教師提出了較大比例的參閱型問題，學生的回答五花八門。值得高興的是，三位教師都沒有出現(xiàn)否定的反饋，而是采用鼓勵的反饋方式，不僅對于學生的正確回答表揚，并通過重復學生的回答或點評來表示老師對學生說話時的專注。即使回答不完全正確或錯誤，教師也帶著微笑的表情、鼓勵的語氣來評判，保護學生的自尊心，鼓勵他們大膽嘗試批判性角度來閱讀文本和批判地看待作者的觀點。

問卷調查結果也顯示：86.5%的學生期待教師在自己回答問題時能夠認真聆聽并且微笑鼓勵，51.7%的學生期待教師經(jīng)常表揚自己。 無人喜歡自己說話時被老師打斷糾正錯誤、或直接叫另一位同學代替自己回答。

四、對高中英語教學的啟示

本文通過對三位英語教師三節(jié)批判性閱讀課教師課堂話語的分析， 得出以下啟示：

（1）提高高中英語教師課堂話語的質量。課堂提問是啟發(fā)學生思維的基本方式，批判性閱讀課堂注重學生批判性思維能力的培養(yǎng)，所以教師們的提問類型中參閱型問題比例比較高，在設置具體問題方面，參考性問題更有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，使學生成為有創(chuàng)新精神，符合社會發(fā)展需要的人才。具體建議如下：首先，教師提出一個有爭議的話題，鼓勵學生充分表達自己的見解和主張，就學生之間產(chǎn)生的分歧進行深入地啟發(fā)，引導學生進行更深層次地思考。其次，對學生感興趣的話題進行背景知識介紹，引導學生進行提問，培養(yǎng)學生的思辨思維。再次，可以向學生講述一個讓人難以想象的事實，激發(fā)學生的好奇心。最后，教師可以創(chuàng)建學生的英語學習檔案，記錄學生的學習過程。對每個學生有針對性地設置不同的問題，這樣有助于因材施教，使學生的個性和潛能得到充分的發(fā)展。在課堂內(nèi)對學生進行高質量的語言輸出，同時給學生充分的時間和機會表達，可以刺激學生的思維活動。

（2）對學生的課堂表現(xiàn)及時給予積極的反饋。三位教師反饋方式都是積極反饋為主，肯定的反饋增加了學生的自信心，提高了學習興趣。符合心理學家威廉·詹姆斯說：“人性中最深切的稟質，是被人賞識的渴望。評價性反饋讓學生明確回答是否正確。然而，對于較為嚴重的錯誤教師應及時更正，否則學生很容易將錯誤內(nèi)化，根深蒂固之后就難以改正。對于一些非實質性錯誤，如語法詞匯錯誤，可以通過讓教師重復或其他學生轉述的方式引導學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，并尋找正確的語言輸出。話語性反饋有助于肯定學生的表現(xiàn)，更有助于調動學生的積極性。

（3）不斷提高高中英語教師自身的理論素養(yǎng)、語言能力和教學實踐水平。根據(jù)分析三位英語教師三節(jié)英語課的教師課堂話語和教學設計，筆者認為，三位英語教師設計的閱讀課是建立在教師良好的理論素養(yǎng)基礎之上的。通過對三位英語教師訪談，筆者了解到三位教師所設計的課分別建立在 Long 的交互理論和 Rumelhart 的圖式理論基礎上的。且三位老師學習了批判性閱讀的各項內(nèi)容。 由此可見，教師自身的理論素養(yǎng)的提高，是提高英語課堂教學質量的前提和基礎。 筆者還了解到三位英語教師都熱愛學習，常常出去兄弟學校交流學習。也有堅持英語學習的習慣，或每天堅持聽英語新聞，或讀英文報紙，時刻關注英語語言教學的最新趨勢，不斷提高自己的語言能力和教學水平。 并且其中一位英語教師還保持著寫教學反思的習慣。他每節(jié)課后，會詳細記錄當天的教學活動是否達到預期的教學效果，課堂上是否有突發(fā)事件以及解決突發(fā)事件時使用的語言和學生的反饋結果。

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