英國法爾茅斯大學室內設計課程中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)*

英國藝術設計教育的起源可追溯于18世紀工業(yè)革命所帶來的后遺癥，粗陋的機械化生產使得工業(yè)產品失去了藝術性和創(chuàng)造性。在此背景下，英國政府于1837年成立了最早的藝術設計學院——“政府設計學院”[Government School of Design]，就是為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的未來設計師。隨后英國的工藝美術運動，也更進一步提倡個人創(chuàng)新的宗旨。1詹凱撰，〈對文化創(chuàng)意產業(yè)與藝術設計教育的思考〉，載《裝飾》，2008年第11期，第127—128頁。此后英國設計在受到德國工業(yè)產品、美國商業(yè)文化影響后，開始重視設計行業(yè)與國家或企業(yè)經濟發(fā)展的密切關系，進一步促進了創(chuàng)新性設計人才的培養(yǎng)。到20世紀末，英國率先采用了“創(chuàng)意”作為認知定位，將“文化”和“產業(yè)”有機結合起來，產業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新藝術設計的聯(lián)系更加緊密了。自文化創(chuàng)意產業(yè)[The Cultural and Creative Industries]的浪潮在英國興起以來，給英國帶來了可觀的經濟收入。2016年英國政府網公布的數(shù)據顯示，英國創(chuàng)意產業(yè)每年給英國經濟帶來84.1 億英鎊的收入，平均每小時創(chuàng)意產業(yè)帶來的經濟收入就接近9.6 百萬英鎊。2https://www.gov.uk/government/news

英國的產業(yè)發(fā)展、設計創(chuàng)意和經濟增長進入了良性循環(huán)的發(fā)展軌跡，創(chuàng)新意識正是推動英國經濟前行的內在驅動力。由此可見，英國設計教育中對創(chuàng)新思維的重視和培養(yǎng)，從一開始就與社會需求和產業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，這也決定了其創(chuàng)新思維培養(yǎng)體系下的設計人才能夠充分適應和推動社會經濟文化的飛速發(fā)展。

英國高等藝術設計教育對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)構建了一套完整的體系。這套體系從開放的課程教學到靈活的學科交叉，從學校教育的專業(yè)培養(yǎng)到社會整體的激勵氛圍，完成了對設計人才創(chuàng)新思維的多元培養(yǎng)。這也是英國設計教育的顯著特征，不拘泥于某一課程、某一學科、某一高校，而是跨界交融，形成學校與社會、專業(yè)與行業(yè)的全面融合。

首先，開放的課程教學。英國藝術設計課程的教學開放性體現(xiàn)在課程內容關注社會熱點、密切聯(lián)系實際，教學方法推崇以學生為主導的小組討論、成果呈現(xiàn)、自評互評，教學環(huán)境以各年級打通的開放式工作室為主。這樣開放的課程教學，使學生養(yǎng)成獨立思考、團隊協(xié)作的習慣，在討論、辯論、評議中樹立自信、探究、自我的精神，教師在教學過程中充分尊重學生個性，積極引導。這些都是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的重要基礎和溫床。

其次，靈活的學科交叉。英國藝術設計教育的創(chuàng)新思維培養(yǎng)還體現(xiàn)在不固化、限定于某一學科領域，而是跨越多學科領域的多元培養(yǎng)。在藝術設計跨學科設立方面，例如英國金斯頓大學設置的“產品與空間設計”[Design:Product+Space]和“服裝零售”[Fashing Retailing]專業(yè)，就是英國設計教育在面臨社會經濟變革下的靈活的跨學科發(fā)展。3季茜撰，〈靈活多樣的英國設計教育模式：以金斯頓大學為例〉，載《藝術與設計》，2013年第6期，第174—176頁。多元的學科背景有利于開拓學生的認知視野，激發(fā)創(chuàng)造性的思維模式。在藝術設計學科教學方面，例如法爾茅斯大學室內設計課程教學，根據課程需要可以與紡織品設計[Textile Design]、平面設計[Graphic Design]、建筑設計[Architecture Design]和可持續(xù)性產品設計[Sustainable Product Desgin]的學生合作完成課程學習。

再次，激勵的社會氛圍。英國藝術設計教育對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)不光在象牙塔內，還融入到整個社會大課堂中。英國政府和機構積極組織各方社會資源，除向公眾免費開放的博物館、美術館和圖書館外，還著力打造了一系列創(chuàng)新競賽、創(chuàng)意作品展覽和設計培訓，如倫敦大學生時裝周[Graduate Fashion Week]、新設計師展[New Designers]和設計高級研究訓練項目[The Design Advanced Training Project]等，為創(chuàng)新思維走向社會、形成豐碩成果提供信息資源和發(fā)展平臺。4門德來撰，〈對英國藝術設計教育創(chuàng)新培養(yǎng)的觀察與思考〉，載《華南理工大學學報（社會科學版）》，2011年第4期，第127—133頁。

創(chuàng)造力[Creativity]的含義是“在原有的事物中帶入新的東西”，它的詞根是拉丁詞creatio，意思就是“to make or to grow”。5Higgins Marilyn,Reeves Dory,“Creative thinking in planning:How do we climb outside the box?”,The Town Planning Review,Vol.77,No.2(2006),pp.221–244.創(chuàng)新思維是創(chuàng)造力的源泉，只有從思維上主動形成對新事物的接納、吸收和運用，才能在行動力上有所建樹。英國藝術設計教育對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)理念為強調學習氛圍寬松，提倡尊重個性與平等，遵循教育無為而治。

強調寬松的學習氛圍并不是不設考核機制，而是不設思考“轄區(qū)”。英國藝術設計教育對學生的學習評估與考核有非常嚴格細致的機制，但是在教學中，鼓勵學生敢想敢做，凡是不被禁止的，都可以嘗試。不固定學習地點，工作室、圖書館、計算機房，學生都可以在課堂時間隨機使用。不局限學習內容，英國藝術設計教育的教師團隊不僅是在校老師，還有行業(yè)設計師。這樣學生接觸的學習內容既有相對固定的基本知識，也有與時俱進的行業(yè)新規(guī)。不拘泥學習方法，鼓勵學生用多種途徑掌握知識，使來自全球不同文化、教育背景下的學生在寬松的學習氛圍中輕松吸收信息資源。

尊重學生個性是給予學生創(chuàng)造思維的主動權，讓個體的思維能量發(fā)展到極致，從而迸發(fā)出新的活力。對于學生在設計思考中表現(xiàn)出的設計概念，教師積極引導、鼓勵其完善。對于學生在設計討論中提出的疑問，學生與學生之間、學生和教師之間可以互相辯論，沒有學術權威，各抒己見，平等待之。

遵循教育的無為而治是將教育中“學”的主動權交于學生，而擔任“教”的角色的教師，則充當學生學習過程中的參與者、聆聽者、觀察者和建議者。學生成為了自己思想和行動的主人，在無限可能的創(chuàng)新思維中自由馳騁；教師則在學生奔騰的創(chuàng)想洪流中疏導和鋪墊，做好鼓勵與引導，讓這些思維的火花互相碰撞，激發(fā)出無限可能。

在創(chuàng)新思維培養(yǎng)理念上英國藝術設計教學提倡給學生更多的空間、更多的尊重、更少的干預，貌似在教育上消極用工，實則有一套積極主動的培養(yǎng)方法，從各方面激勵學生投入到創(chuàng)新思考中。那就是密集的頭腦風暴與小組討論，定期的匯報展示，常規(guī)的學生自評與互評。

英國法爾茅斯大學是英國排名第一的藝術類院校，包括建筑與室內設計學院、藝術學院、平面學院、交互設計學院、時尚與紡織學院、電影電視學院、游戲學院、音樂與戲劇藝術學院、寫作與新聞學院以及創(chuàng)業(yè)學院。室內設計系隸屬于建筑與室內學院，為三年制本科專業(yè)。教師團隊既有學術背景的專職教師，也有兼職的行業(yè)設計師。課程設置依照內容、類型按模塊來劃分，例如一年級的課程模塊為空間與使用者、設計基礎、場地與實踐、設計關聯(lián)，二年級的課程模塊為設計探索、專業(yè)實踐與理論（1&2）以及議定項目，三年級的課程模塊為個人探索項目、畢業(yè)論文和綜合設計項目（畢業(yè)設計）。教師以年級組劃分，一個年級會有固定的2—3 名教師負責整個年級的教學。授課場地是完全開放的三個年級學生共享的工作室空間，主要劃分為講課空間、討論與實踐空間以及作品展演空間。

《舞臺設計》是二年級第一學期“職業(yè)認同”[Professional Identity]模塊中的一個單元課程。課程是以實際場地為基礎的概念設計課題，設計任務為以某汽車加油站為基地，在五個風格迥異的文化主題中選擇其一，完成舞臺展示設計。課程為期三周。該課程的教學從教學組織、方法及成果上體現(xiàn)出對創(chuàng)新思維培養(yǎng)的大膽嘗試。

教師組織安排一、二年級學生共同協(xié)作完成此課題。以五個文化主題為依據分組，將一、二年級學生混編進入五個大組，大組中又分兩個小組，以保證小組學生人數(shù)為5—6 人的合理性。此次課程專門聘請專業(yè)從事舞臺設計的設計師參與教學，和一、二年級的教師一起分別擔任每個大組的導師。由于學習能力和內容的不同，一、二年級的混合組中，一年級學生主要協(xié)助二年級學生完成課題設計，二年級學生類似設計團隊的主創(chuàng)身份，而一年級學生則充當起設計助理的角色。未來設計工作中的團隊協(xié)作，被教師巧妙地運用到課程組織中。學生帶著新奇、有趣的思想狀態(tài)，自然融入到課程內容中。

教師模擬現(xiàn)實設計工作，以下達設計任務書的形式，在第一次集體講解設計任務時，就詳細羅列了為期三周的工作安排進度表。讓學生明確每個階段的設計任務，以及相關的設計成果。貌似輕松有趣的設計任務，但實際完成起來并不簡單，尤其是每周的階段成果匯報。嚴密有序的教學組織更有助于學生在適當壓力下，激發(fā)學習潛能。

教師在課程中除了靈活運用前文提到的講課、小組討論外，還用到了視頻教學和模型制作的方法。該課程的視頻教學中不是簡單地給學生播放視頻文件，而是實時遠程視頻授課。教師邀請倫敦知名舞臺設計師通過SKYPE 在線視頻軟件，進行約3小時的講座。設計師分享了她的舞臺設計作品，并與學生互動交流。別開生面的授課方法，更為形象地解讀了舞臺設計的形式語言，開拓學生視野，啟迪他們的創(chuàng)作靈感。

設計實踐中，教師鼓勵學生通過小組討論，梳理對主題的理解以及分析。每個小組都會收到教師下發(fā)的A0號圖紙，用于將討論的思路通過泡泡圖等分析圖形式記錄下來。這是從感性思維向理性思維轉換的有效方式，幫助學生從零亂的信息中分類、匯總、篩選有效信息，并整理出自成邏輯體系的設計思路。同時，教師也鼓勵學生邊思考邊動手，通過模型制作的方式去探索可行性的設計語言。這種模型既可以是實物三維模型，也可以是電腦或者手繪二維模型。目的就是希望更為有效地開放學生的思維，以刺激更多的創(chuàng)造性設計理念。

教師將最終的課程成果匯報也模擬成實際項目的競標會。學生按照要求著正裝參加，教師也組成評審專家團，評選出最佳設計團隊的作品。學生匯報設計成果時，按照任務書要求，在講述時間、講述內容、展示效果等幾個方面進行精心的準備。匯報中不僅能看到設計理念、設計過程，也能看到學生展現(xiàn)出的多樣的成果形式以及他們展現(xiàn)出來的評判性認知思考。這樣的教學成果展示，既具有儀式感，完整了學生對于“職業(yè)認同”的全面認識；又激勵了學生的創(chuàng)新思維，不甘人后，挑戰(zhàn)自我。

筆者在英國法爾茅斯大學訪學期間，深刻感受到英國藝術設計教育的開放、多元、創(chuàng)新，而對其創(chuàng)新思維的培養(yǎng)更是感觸頗深。對比國內藝術設計教育，教師在教學中的話語權和學生在思維上的不自信似乎成了遏制我們創(chuàng)新思維發(fā)展的喉中刺。要做到創(chuàng)新，需要有自由的環(huán)境、獨立的學習、充分的尊重和及時的肯定。對創(chuàng)新的認同不僅來自學生也需要來自教師、高校、政府以至整個社會。面對國內正值起步階段的創(chuàng)意產業(yè)和逐年壯大的高校藝術設計招生人群，中國藝術設計教育的創(chuàng)新思維培養(yǎng)任重而道遠。