支持教師學習的區(qū)域數字化平臺應用實踐與思考

石群雄?支梅?張麗莉

2015年，李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃，自此，我國教育領域正式踏上了“互聯網+”的發(fā)展快車。2019年2月，中共中央和國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》，明確指出推動互聯網等信息化手段服務教育教學全過程，加快推進智慧教育創(chuàng)新發(fā)展，構建“互聯網+教育”支撐服務平臺。北京市豐臺區(qū)自“十二五”以來，在建構主義教師學習理論的引領下，探索在教師主體與學習資源間建立對話關系，開發(fā)能夠支持教師主體知識建構的數字化平臺，為區(qū)域教師開展專業(yè)學習活動提供支撐。

一、建構主義教師學習理論

建構主義者認為教師的學習是主體建構的學習，是緊密結合教育教學情境的、真實的、問題的和案例的學習，是參與教師共同體的合作學習，是多次進入教學情境或案例的學習[1]。建構主義的學習四要素（情境、協(xié)作、會話、意義建構）促進了教師學習方式的拓展。

1.創(chuàng)建可反復進入的教育情境

建構主義學家斯皮羅認為，無論是針對學生的學校教育還是針對教師的專業(yè)培訓，都必須使用多種教學方法，因時制宜地創(chuàng)設教育情境，從不同角度來多次訪問和分析同類學習資料。因此應為教師的學習創(chuàng)設各種符合教師自身實際的教育情境，以案例或課例的方式引導教師的學習。

2.構建教師學習共同體

建構主義認為，學習的本質是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解的對話。教師在學習過程中需要看到他人與自我的不同理解，從而形成更為豐富和更趨近于事物全貌的見解[2]。學習共同體的形態(tài)可以是現實的，也可以是虛擬的，如網絡平臺上不同類型的學習團隊或人機交互。

3.設置反思性實踐平臺

教師應該是一個在學習和研究教學的過程中發(fā)現樂趣的反思型決策者。教師需要不斷通過“理論—實踐—反思—理論”的反復循環(huán)，促進自身教育認知結構的重建，實現自身專業(yè)素質的發(fā)展。

4.設計“以學習者為中心”的培訓模式

教師由于主體的特殊性，具有較強的主觀能動性，對培訓內容有明確的需求，對所接受的信息有自主整合的能力，這都使得教師的學習實現“自我建構”成為可能[3]。因此，要依據學習者的經驗、需求和心理特征來設計培訓過程，同時給予學習者獨立思考和實踐的機會，為教師的自我建構創(chuàng)造條件。

二、建設區(qū)域教師發(fā)展支撐平臺

1.平臺設計思路

建構主義教師學習理論認為，情境、合作和交流的最終目的都指向學習者對意義的自我建構。因此，以教師學習者意義的自我建構為目標，以學習、應用、管理為中心和主線，依托區(qū)域教師培訓機構現有研修組織的管理模式和工作機制，搭建一個個業(yè)務組織的虛擬工作平臺、展示平臺、交流平臺，實現利用網絡空間開展教師的自主學習、跨時空的同儕互助和專業(yè)引領，成為區(qū)域研修的有效助推器。

（1）滿足教師學習方式多樣化的需求。豐臺教師研修平臺應為教師專業(yè)學習提供信息技術的環(huán)境支持、展示自我的個人網絡空間和不同類型的教師學習共同體，構建和諧的虛擬研修社區(qū)。

（2）整合教師專業(yè)學習的多種途徑。從應用出發(fā)，豐臺教師學習支撐平臺的設計基于豐臺區(qū)教師研修業(yè)務及流程，其每個功能區(qū)的開發(fā)都具有針對性，易于推廣應用。虛擬學習平臺充分挖掘網絡研修的優(yōu)勢，將網絡研修內容融入常規(guī)教研培訓工作，與現有教師研修業(yè)務組織管理實體相對應，從而拓寬教師專業(yè)發(fā)展的實現路徑。

（3）實現教師自我經驗建構和管理反饋的統(tǒng)一。豐臺教師學習支撐平臺的邏輯架構依托現有區(qū)域教師研修組織的管理模式和工作機制，釆用實名制登錄方式，平臺的運行維護管理與北京教育學院豐臺分院各業(yè)務部門職能對應。因此，教師培訓管理部門可從后臺將教師的網絡研修學習認定為相應學分，教師在個人空間完成對應的學習任務，其學習記錄計入教師學習檔案。

2.平臺功能

教師學習數字化支撐平臺由豐臺教師研修網、培訓管理系統(tǒng)、教師研修檔案管理系統(tǒng)和個人空間四大板塊組成，建設融“記錄、分析、診斷、發(fā)展、管理”五大功能于一體的豐臺區(qū)教師學習數字化支持系統(tǒng)。

（1）教師學習支持和學習資源開發(fā)功能。平臺無縫對接豐臺教育云平臺、市區(qū)級教育資源庫、中國知網、教育部“一師一優(yōu)課”等優(yōu)質培訓資源，供教師按需求開展自主學習。教師可以同時利用“云課堂”功能實時觀摩優(yōu)秀教師的課例和案例，還能連接全區(qū)中小學錄播教室中的課堂，實現優(yōu)質課堂點播，便于開展聯片教研和區(qū)域教研。

（2）教師學習管理反饋功能?；诒本┦泻拓S臺區(qū)“十三五”教師培訓的相關政策和管理辦法，平臺實現了教師、課程（活動）、實施、評價、考核等信息化管理，實現了研修管理流程的標準化及研修檔案的電子化。研修的組織實施依據區(qū)域“市、區(qū)、集（教育集群）、?！彼募壗處熍嘤柟芾眢w系，依據各部門職能設置不同的業(yè)務權限，實現了全流程電子化。

（3）教師學習電子檔案功能。通過數字化平臺對教師的學習軌跡進行實時記錄和導入，將教師學習的過程可視化，揭示出隱藏在數據背后的各種教師的個性化特征、行為傾向以及認知風格與專業(yè)發(fā)展需求等?；陔娮訖n案的教師發(fā)展評估不僅豐富了教師評價方式，踐行了“以學習者為中心”的培訓理念，優(yōu)化了教師經驗自我建構的方式，也為教育行政部門進行學校績效評估、教師評職評優(yōu)提供了參考。

3.平臺應用價值

（1）創(chuàng)新區(qū)域教師培訓方式。在充分尊重學習者的個人特點和發(fā)展需求來設計培訓方式和學習進度的基礎上，借助數字化學習平臺開展區(qū)域基礎教育教師培訓，促進優(yōu)質研修資源的生成、匯聚與共享，同時通過開展線上線下相結合的專題互動交流，推動教師學習與教育教學實踐的深度融合，推進了教師培訓方式的改革及創(chuàng)新實效。

（2）規(guī)范區(qū)域教師培訓管理。系統(tǒng)對區(qū)域內中小學教師研修活動實行全流程信息化管理，不僅可以提高工作效率，而且便于過程性研修管理資料的積累和匯總，更為中小學教師評優(yōu)評先、職稱評定等提供可靠便捷的資質認定依據，為教育行政管理部門和培訓機構提供方便快捷的管理平臺，有利于科學有效地開展全區(qū)教師教育管理工作。

（3）提供區(qū)域教師測評與發(fā)展數據支撐。區(qū)域教師培訓機構和學?？梢罁治鰯祿處煹恼w發(fā)展水平和學科學段的教師發(fā)展水平進行分析，并通過采集教師的研修需求與自主學習需要，制訂區(qū)域和學校教師發(fā)展規(guī)劃。

（4）推進區(qū)域教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。教師個人成長空間與研修系統(tǒng)模塊內容結合所生成的可視化研修數據，為教師個體的專業(yè)發(fā)展提供成長軌跡與導向分析，有助于教師改進教學實踐中的自主經驗，不斷修正教學目的和教學方法，以符合情境的變化和需要，解決具體的問題。從而促進自身教育認知結構的重建，實現自我專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

三、思考與啟示

利用數字化平臺開展教師研修，是對傳統(tǒng)教研培訓方式的擴容，拓展了中小學教師專業(yè)發(fā)展的途徑，提高了豐臺教師培訓實施和管理的成效，有效緩解了教師的工學矛盾。但實踐應用過程中出現的諸多問題值得我們進一步研究思考。

第一，統(tǒng)籌科學理念，優(yōu)化平臺建設。一是建立科學資源觀。使用網絡技術的最大優(yōu)點之一就是資源共享，而資源和信息只有通過廣泛有效的交流和使用，才能體現其價值。網絡學習共同體的建設應以知識管理的理論作為引領，最大限度地實現資源共享。二是轉變學習理念。網絡學習作為教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新模式，要形成可持續(xù)發(fā)展的長效機制，充分發(fā)揮學習共同體中業(yè)務骨干的引領作用，將傳統(tǒng)教師培訓、教研活動與網絡學習有機結合。三是建立合作觀念。應通過合作的方式，組建區(qū)域教師學習共同體來解決教育教學改革中的熱點難點問題，讓學習平臺成為合作解決實際問題的橋梁紐帶。四是建立共建觀念。開展數字化學習的目的是為了提高教師學習的效率，教師應成為使用主體，去體驗、感悟、共建共享，平臺才有源頭活水。

第二，整合研修方式，強化實踐應用。數字化學習平臺的建設是手段而不是目的。首先，應將線下和線上的學習進行有機整合，將平臺應用習慣化，充分發(fā)揮數字化平臺的優(yōu)勢，解決傳統(tǒng)教研培訓活動的瓶頸問題，杜絕出現把平臺應用當“雞肋”或者趕“時髦”的情況。其次，要將教師研修電子檔案和教師的日常工作學習進行有機整合，減輕教師的工作負擔，提高教師參與的積極性，促進教師的“自我更新”，信息采集方式要采用實時記錄和按時填報的方式，使教師可以實時進行信息填報、資料上傳、互動交流、點評留言等操作，提高使用率。

第三，凸顯數據價值，發(fā)揮引導作用。通過幾年的實踐應用，系統(tǒng)后臺積累了大量的教師學習和專業(yè)發(fā)展的數據，這些數據應以分析報告的形式反饋給教研培訓等業(yè)務部門和教育行政決策部門。對數據的分析處理需要形成“目錄制”。首先，相關部門要根據具體的工作需求，將業(yè)務工作的內容、產出物等進行目錄式的梳理。其次，教師研修電子檔案系統(tǒng)根據不同部門的具體要求，調取相關目錄數據進行匯總分析。最后，平臺將分析報告推送到有關部門。

參考文獻

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The international handbook of teachers and teaching. Dordrecht，The Netherlands：Kluwer，1997：1223-1296.

[2] 胡慶芳.教師的學習特征[J].上海教育，2005（12）：28-30.

[3] TERHART E. Constructivism and Teaching： A New Paradigm in General Didactics？ [J].Journal of Curriculum Studies.2003，35（1）：25-44.

本文系北京市教育規(guī)劃課題“大數據支撐下的區(qū)域教師培訓模式實踐研究”（CFDB19387）課題研究成果。

（作者單位：北京教育學院豐臺分院）

責任編輯：孫昕

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