本體論和工具論：新時代勞動教育價值訴求的辨析

王紅?謝詩思

勞動教育是全面貫徹黨的教育方針的基本要求，是實施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。習(xí)近平總書記在2015年慶?！拔逡弧眹H勞動節(jié)大會上，充分肯定了勞動教育的重要作用和地位，并提出“以勞動托舉中國夢”，將勞動教育上升到國家與民族生存和發(fā)展的高度，勞動教育的重要性得以凸顯。自2015年以來，國家頒布了《關(guān)于加強中小學(xué)勞動教育的意見》《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》等系列政策文件，勞動教育成為全國推進的重要工作。為了進一步推進勞動教育實施，教育部還將專門出臺《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要》，在這樣的時代引領(lǐng)之下，全國各地都在轟轟烈烈地推動勞動教育實踐，各領(lǐng)域也在積極開展勞動教育的創(chuàng)新探索。但是在推進過程中，仍然存在一些方向不明、路徑不對的問題，如勞動教育的娛樂化、庸俗化和懲戒化等，其主要原因在于對勞動教育的價值認(rèn)識不到位，模糊勞動教育的功能定位，因而導(dǎo)致勞動教育現(xiàn)實異化。因此，在當(dāng)前全面推進勞動教育的過程中，厘清勞動教育的價值訴求尤為重要和迫切。

一、“本體論”與“工具論”——勞動教育價值之爭

關(guān)于勞動教育的價值一直存在許多討論，其中最典型的是“黃瞿之爭”。黃濟老先生2004年在一文中提出勞動教育應(yīng)該納入教育方針，構(gòu)建德智體美勞五育并舉的建議，并且指出，勞動教育應(yīng)該要培養(yǎng)勞動態(tài)度、情感、勞動習(xí)慣。2005年，瞿葆奎教授發(fā)文回答黃老之建議，在勞動教育任務(wù)中，也存在著德智體美等任務(wù)，并指出德育、智育、美育屬于“心育”，體育屬于“身育”，而勞動教育與德智體美不是同一維度的概念，因此提出勞動教育不應(yīng)納入教育方針中。這樣一場“爭論”中，兩位前輩都認(rèn)為勞動教育是重要的，而且是極其重要的，需要緊緊把握教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論與實踐，只是在看待勞動教育價值和功能定位時落腳點不同。實際上，這場“爭論”也正分別代表著勞動教育價值“本體論”和“工具論”的討論。

本體論是探究世界的本原或基質(zhì)的哲學(xué)理論，研究一切實在的最終本性。具有實踐性質(zhì)的勞動活動是人區(qū)別于動物的根本標(biāo)志，人的真正本質(zhì)就在于他始終勞動著，并創(chuàng)造了自己的社會屬性，一旦人停止或失去勞動，則意味著他是一個純粹的物本身，所累積的一切社會關(guān)系歸根結(jié)底就是一種勞動關(guān)系，因此人的最終本性就是勞動，因而勞動教育價值本體論關(guān)注勞動作為人的本質(zhì)，是人的存在方式這一本體價值，主張勞動教育應(yīng)該作為教育目的本身，即使勞動教育“異化”或者被外物限制，“勞動”和勞動教育本身始終都不可能被取代。而勞動教育價值工具論則是強調(diào)勞動是服務(wù)于教育者目的的、價值中性的工具手段，因此主張勞動教育是促進個體發(fā)展和社會發(fā)展的重要路徑，比如，人們常說的勞動的強體功能、益智功能、德化功能、溢美功能和生產(chǎn)功能等，僅把它作為促進德智體美四育發(fā)展和提高社會生產(chǎn)力的工具。

勞動教育價值“本體論”和“工具論”間的博弈一直存在，不僅在認(rèn)識上，而且在實踐中也存在著這樣的矛盾。早在16世紀(jì)和17世紀(jì)，在對烏托邦的描述中就將勞動教育作為培養(yǎng)人全面發(fā)展的手段，提出人的全面發(fā)展和腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的思想。盧梭認(rèn)為教育要培養(yǎng)“自然人”，而教育和勞動（手工業(yè)和農(nóng)業(yè)勞動）的結(jié)合則是重要手段，試圖通過教育和勞動的結(jié)合，發(fā)展學(xué)生智力，訓(xùn)練學(xué)生獨立生活技能，并使他們了解社會關(guān)系，熟悉社會生活。馬克思則從人與自然、人與社會以及人與自身三個方面論述了勞動之于人的價值，指出勞動是人的本質(zhì)?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵1]人在自然中，必須通過改造和占有自然物來滿足自身的生存需要，人類需要通過勞動創(chuàng)造衣食、創(chuàng)造生存條件，創(chuàng)造屬于自己的生存世界，不僅實現(xiàn)了人與自然的物質(zhì)交換，更將人類從對自然的依賴中躍升出來，從而和動物有所區(qū)分，既滿足了自己的需求又創(chuàng)造了人本身。馬克思還進一步指出，真正全面發(fā)展的人是“一種全新的人”，是能夠“根據(jù)社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個生產(chǎn)部門”，是“各方面都有能力的人，即能通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)的人”。這樣的人是“體力和智力獲得充分自由發(fā)展和運用的人”，也是真正自由的完整的人。在勞動教育的實踐中，這種博弈也很明顯，就新中國成立以來勞動教育在我國教育方針中的表述變化，便可以看出勞動教育價值定位的變化。1949年通過的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》規(guī)定“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)”。1978年，憲法規(guī)定“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。這強調(diào)的是“生產(chǎn)勞動”以及“德智體”的發(fā)展。隨著社會發(fā)展，勞動教育的內(nèi)涵不斷豐富，從“教育和生產(chǎn)勞動相結(jié)合”逐漸發(fā)展至“教育和勞動技術(shù)教育相結(jié)合”“教育和生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合”。“全面實施素質(zhì)教育”原則的提出，進一步完善了全面發(fā)展教育，強調(diào)了美育和勞動技術(shù)教育，在原有“德智體”發(fā)展的教育目標(biāo)基礎(chǔ)上，逐漸重視美育和勞育。發(fā)展至今，在2018年全國教育大會上，明確提出要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。勞動教育被重新納入教育方針，再現(xiàn)“五育并舉”的格局。這一切實踐中的變化，都表明勞動教育的本體價值在逐步凸顯。

二、勞動教育的價值之爭實質(zhì)是勞動教育的價值秩序之爭

勞動教育價值之爭實質(zhì)是勞動教育價值秩序之爭。教育價值的秩序，就是人們的教育價值邏輯，是人們站在自己的立場上，對教育效用的有序選擇，由于關(guān)涉?zhèn)€人的立場，其多元共存便是必然的結(jié)局[2]。因此，“本體論”和“工具論”實際上不存在對錯，也不是非此即彼的關(guān)系，但是卻應(yīng)存在先后，也即存在勞動教育價值秩序的選擇。價值秩序是人們在進行價值評價和價值選擇時所設(shè)置的價值等級和所遵循的價值次序[3]。德國哲學(xué)家西美爾說過：“我們的整個生活（從其意識方面來看）是由價值感覺和價值判斷組成的。”[4]馬克思·舍勒認(rèn)為價值是一種功能性的存在，當(dāng)某物必須借助另一物實現(xiàn)自身的功能并使自身成為現(xiàn)實時，這個某物的功能性存在就出現(xiàn)了，即價值存在。舍勒認(rèn)為價值的層次關(guān)系是先驗和絕對的，不受任何行動和其他任何邏輯的影響，這種層次性是內(nèi)在于價值本質(zhì)之中，并且外在于人類經(jīng)驗[5]。而我們在現(xiàn)實中對于價值的排序則是由于我們基于個人認(rèn)知、情感、感覺等做出的價值選擇，因而是相對的，但是價值本身并不是。在教育價值秩序的選擇當(dāng)中，盧梭認(rèn)為“培養(yǎng)人”要優(yōu)先于“培養(yǎng)公民”，就在于“公民”的培養(yǎng)是教育社會教化功能的體現(xiàn)，“人”本身的發(fā)展是教育更高階的價值體現(xiàn)，因此在勞動教育實踐中，應(yīng)基于實現(xiàn)更高階個體發(fā)展價值的基礎(chǔ)來開展，將勞動教育本身作為目的，即培養(yǎng)愛勞動、會勞動、善勞動的回歸人本質(zhì)的人，優(yōu)先勞動教育本體價值的實現(xiàn)。

在教育實踐中，必須要遵循教育價值秩序規(guī)律，如果教育價值秩序顛倒則會導(dǎo)致教育實踐的偏差。一旦勞動教育工具價值優(yōu)先，勞動教育將只會被當(dāng)作實現(xiàn)其他四育的途徑，輕視勞動、勞動教育形式化的問題則會相繼出現(xiàn)，因為作為路徑具有選擇性，而目的卻是必達。事實上，勞動教育實踐中出現(xiàn)的勞動教育懲罰化、娛樂化和邊緣化的現(xiàn)實異化問題也恰好印證了這一點?！靶W(xué)沒人教勞動，中學(xué)沒時間勞動，大學(xué)還不會勞動”的尷尬局面實際就是輕視勞動教育本體價值的結(jié)果。勞動教育的工具價值優(yōu)先，將會使勞動教育教化功能的重要性被放大，勞動教育異化為思想改造和懲罰手段，學(xué)校和家庭將勞動作為教育懲戒的方式，將勞動視作懲罰規(guī)訓(xùn)工具，用于規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為，比如，讓犯錯的兒童打掃廁所、撿垃圾……這種做法完全忽視了勞動教育本身的價值意義。通過使其身體受累受苦，來實現(xiàn)規(guī)訓(xùn)其行為的目的，最終只會導(dǎo)致勞動變成兒童畏懼、厭倦、一心想要逃避的負(fù)面標(biāo)志，對勞動產(chǎn)生排斥心理。

勞動教育工具價值與本體價值秩序的顛倒，也會導(dǎo)致勞動教育實施者只重視勞動教育的方式，勞動教育缺乏教育性，導(dǎo)致勞動教育只有勞動沒有教育，走上形式化、庸俗化、娛樂化的道路。許多學(xué)校組織學(xué)生在校內(nèi)或是前往校外綜合實踐基地開展勞動教育，學(xué)生在勞動過程中，只是把勞動當(dāng)作一次新奇的體驗，如鋤地、施肥、養(yǎng)殖等。教育者未及時給予指導(dǎo)，也未能深入挖掘勞動活動的教育性，學(xué)生僅僅只是機械性地完成各項動作即可結(jié)束，因此學(xué)生在新奇的體驗式活動過后，只覺得有趣，未能掌握勞動知識，也未習(xí)得勞動技能，勞動教育反倒成為學(xué)生觀光游玩的體驗，勞動教育異化為“鄉(xiāng)村一日游”。

教育者長期有意或無意地忽視勞動教育的本體價值導(dǎo)致勞動教育邊緣化，勞動教育作為全面發(fā)展教育重要組成部分，本應(yīng)占有重要的教育地位，卻被排擠在主流教育之外，未能真正發(fā)揮出勞動教育的價值。這也是為何當(dāng)前許多學(xué)校勞動教育課程被其他學(xué)科教學(xué)所取代，學(xué)校不開設(shè)勞動教育課程或是擠占勞動教育課時的原因。

教育者時刻面臨著價值序列和價值選擇的問題，即教育的目標(biāo)是什么，而這樣一種價值判斷又決定了教育行為以及教育成效的達成度。在信息化、全球化時代，個人發(fā)展與社會發(fā)展的對抗性關(guān)系已經(jīng)過去，取而代之的是社會向更高階水平發(fā)展必須以個人的充分發(fā)展為條件，更以個人的充分發(fā)展為目的。人才成為第一資源，變成社會發(fā)展的資本和條件，所以勞動教育不單純是勞動技術(shù)技能教育，也不單是作為德育的下位概念和思想政治教育的內(nèi)容而存在，應(yīng)該是基于實現(xiàn)更高階個體發(fā)展價值基礎(chǔ)上的教育，回歸教育育人的目的，培養(yǎng)會勞動、愛勞動的具有豐富人性的人，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)價值，創(chuàng)造價值，創(chuàng)造幸福生活。

三、勞動教育價值本體論——新時代勞動教育的價值訴求

新時代勞動教育的價值訴求實際上是對勞動教育價值秩序的回答。主張勞動教育的本體價值，實際上是強調(diào)勞動教育本體價值的優(yōu)先性，在價值排序中，把勞動教育的本體價值放在優(yōu)先地位，堅持勞動教育本體價值優(yōu)先的原則，回歸勞動教育的本體價值，確認(rèn)勞動教育的目的性地位。所謂確認(rèn)勞動教育的目的性地位，是指不再停留在強調(diào)勞動教育的工具性功能和地位的層次，而是強調(diào)勞動教育的本體性功能和地位，把勞動教育從僅僅只是“相結(jié)合”的路徑和手段提升到教育的重要目的之一，把能勞動、會勞動、愛勞動作為全面發(fā)展的人的必備能力和素養(yǎng)，讓人回歸勞動的本質(zhì)屬性和人的生命價值的完整意義，培養(yǎng)具有豐富人性的人。

馬克思對于“勞動創(chuàng)造人”的偉大論斷指明了勞動對于人所以為人以及勞動對于人的發(fā)展的重大價值，勞動不僅創(chuàng)造了人類，也是人類的本質(zhì)特征和存在方式;蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過，勞動永遠(yuǎn)是人類生活的基礎(chǔ)，是創(chuàng)造人類文化幸福的基礎(chǔ)。習(xí)近平總書記提出“勞動是人類的本質(zhì)活動，勞動光榮、創(chuàng)造偉大是對人類文明進步規(guī)律的重要詮釋”。這些重要論斷都明確表達了勞動教育的本體育人價值，勞動教育不僅僅是途徑和手段，勞動教育本身就是目的。

完善的新人應(yīng)該是在勞動之中和為了勞動而培養(yǎng)起來的。把勞動教育作為教育目的必須正確認(rèn)識勞動教育的存在。新時代勞動教育是讓青少年學(xué)生通過必要的生產(chǎn)教學(xué)和參加必要的勞動生活實踐，培養(yǎng)學(xué)生具有積極的勞動態(tài)度和良好的勞動習(xí)慣，具備勞動創(chuàng)造的意識，掌握自我服務(wù)勞動、家務(wù)勞動、生產(chǎn)勞動、社會公益勞動等方面的技能，而有目的、有計劃、有組織開展的創(chuàng)新實踐性為主的育人活動，不能再是過去作為社會改造工具、政治教化工具、社會生產(chǎn)服務(wù)工具而存在，而應(yīng)該讓勞動成為我們的生存狀態(tài)。

四、新時代勞動教育價值訴求之下，勞動教育的實踐方向

新時代勞動教育價值訴求之下，勞動教育本身就是教育目的。把勞動教育作為教育目的，勞動教育目標(biāo)本身就應(yīng)有新的內(nèi)涵，是包含了勞動知識、勞動態(tài)度與情感、勞動技能、勞動創(chuàng)造、勞動效能與勞動習(xí)慣在內(nèi)的六維“LABOUR”模型?！癓（learning）”，即通過開設(shè)勞動教育課程，使學(xué)生掌握勞動知識，如勞動內(nèi)涵、性質(zhì)、歷史等基本知識;“A（attitude）”，即勞動態(tài)度和情感，使學(xué)生具有熱愛勞動、尊重勞動、吃苦耐勞的良好品質(zhì);“B（behavior）”，即掌握勞動技能并付諸勞動行為，使學(xué)生具備滿足生存發(fā)展的基本勞動技能，并能應(yīng)用于實際生活中;“O（original）”，即使學(xué)生具備創(chuàng)新勞動的能力;

“U（utility）”，即追求勞動效能，使學(xué)生能進行有效勞動;“R（real and repeat） ”，即真實世界的真實勞動，持續(xù)堅持，日復(fù)一日，而非一日之秀。而其中最重要的（勞動教育最本質(zhì)的目標(biāo)）則是培養(yǎng)人的勞動情感，成為具有豐富人性的人。有了真正的內(nèi)在勞動熱情，就有了一生幸福的根本。

要實現(xiàn)這一價值訴求和勞動教育目標(biāo)，在勞動教育實踐中必須完整理解勞動教育的內(nèi)涵，要突破過去把勞動簡單理解為生產(chǎn)勞動的觀點。勞動包括家務(wù)勞動、生產(chǎn)勞動、社會公益勞動等，要從生活、生產(chǎn)，從個人、社會等不同角度強調(diào)對勞動的認(rèn)知，并且必須在勞動教育的內(nèi)容上有所選擇，生活勞動應(yīng)成為一個重要的教育內(nèi)容。一個人是否真正愛勞動，是否真正形成了勞動的習(xí)慣，往往體現(xiàn)在生活勞動中。在勞動教育中，生產(chǎn)勞動、公益勞動是勞動的社會形態(tài)，家庭勞動和生活勞動是勞動的個體形態(tài)，也是勞動的基本形態(tài)。對勞動的熱愛要始于家庭勞動和生活勞動，只有養(yǎng)成了個體勞動的習(xí)慣，端正了個體勞動的態(tài)度，才有可能熱愛社會勞動，并進一步提升勞動的層次和創(chuàng)造性。

回歸勞動教育的本體價值，在勞動教育實踐中必須明確勞動教育作為教育目的的方向，對標(biāo)勞動教育的培養(yǎng)目標(biāo)，落實課程，科學(xué)評價，督導(dǎo)到位，避免勞動教育落入“儀式化”“庸俗化”和“懲戒化”的窠臼。勞動教育課程、評價與督導(dǎo)須緊緊圍繞著勞動教育目標(biāo)展開，明確勞動教育“學(xué)什么”和“如何學(xué)”，構(gòu)建國家課程、校本課程及其他學(xué)科滲透的課程序列，根據(jù)地域特色、學(xué)校實際、學(xué)生需要等，開設(shè)貼近學(xué)生生活的特色勞動教育，并加強學(xué)科滲透，將勞動教育融入各學(xué)科教學(xué)中。堅持目標(biāo)導(dǎo)向，對勞動教育目標(biāo)的達成度進行科學(xué)測評，對學(xué)校勞動教育質(zhì)量和勞動教育效能展開的總體價值進行評判，將對學(xué)生的評價放在首位，對標(biāo)勞動教育六維目標(biāo)，從勞動體驗、勞動行為、勞動情感等方面分層分級制定標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)評價。比如，對小學(xué)低年段的學(xué)生主要考查勞動態(tài)度和勞動習(xí)慣的養(yǎng)成，勞動能力考查重點關(guān)注個體日常生活技能的掌握;對小學(xué)中、高年段的學(xué)生重點考查勞動態(tài)度、勞動習(xí)慣、勞動常識的掌握，勞動能力考查重點關(guān)注服務(wù)他人的生活技能的掌握。同時，將學(xué)校勞動教育培養(yǎng)效能作為學(xué)校勞動教育評價的重要指標(biāo)，即在單位資源條件下，學(xué)校實現(xiàn)勞動教育目標(biāo)的完成度，比如，合格學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)模等。加強對勞動教育責(zé)任主體的督導(dǎo)檢查，教育者尤其是教育行政部門、學(xué)校，必須準(zhǔn)確把握勞動教育的價值規(guī)律，深刻認(rèn)識到勞動教育的本體價值，將勞動教育實施效果納入學(xué)校評價體系中，確立勞動教育的重要的地位。提升家、校、社三方對勞動教育重要性的認(rèn)識，通過校內(nèi)勞動服務(wù)、家務(wù)勞動和社會公益勞動來培養(yǎng)學(xué)生的勞動與生活技能、勞動習(xí)慣和勞動觀念，確保勞動教育能真正發(fā)揮其育人價值。

正如蘇霍姆林斯基所言，一個人的和諧全面發(fā)展，富有教養(yǎng)、精神豐富、道德純潔—所有這一切，只有當(dāng)他不僅在智育、美育和體育素養(yǎng)上，而且在勞動素養(yǎng)、勞動創(chuàng)造素養(yǎng)上達到較高階段時，才能做到?；貧w勞動的本體功能，并不意味著對勞動工具功能的否定。相反，由于勞動之于人的發(fā)展的根本性意義，勞動教育不僅本身重要，而且對于其他幾育的工具性作用依然存在，具有促進德智體美四育發(fā)展的功能。但更重要的是，勞動教育本身是一種價值，可以說，在五育之中，同時兼具目的和手段、路徑功能的，恐怕非勞動教育莫屬。

德育育心，智育育腦，體育育身，美育育神，勞育育魂。德智體美是“身心教育”，勞動教育是“育魂工程”，這種“魂”是人性的完善發(fā)展，是人區(qū)別于動物的、內(nèi)在的本質(zhì)屬性，讓人學(xué)會如何處理人與自然、人與人、人與社會的種種關(guān)系，獲得自我成長與發(fā)展，成為真正自由的人。

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（作者單位：華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部、心理學(xué)院）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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