本科教育質(zhì)量要素分析及評(píng)價(jià)體系構(gòu)建
——基于畢業(yè)生的調(diào)查反饋

程 俊,安佳陽(yáng)

(安徽財(cái)經(jīng)大學(xué),安徽 蚌埠 233030)

一、研究背景

國(guó)以才立,業(yè)以才興。新時(shí)代背景下,黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展對(duì)高等教育人才的需要比以往任何時(shí)候都更迫切。高等教育以本為本,本科教育質(zhì)量要素涉及本科教育(高校)能為學(xué)生、國(guó)家和社會(huì)提供哪些價(jià)值的問(wèn)題。針對(duì)國(guó)家層面本科教育質(zhì)量要素應(yīng)體現(xiàn)能引領(lǐng)各行業(yè)發(fā)展、善于創(chuàng)新、勇于實(shí)踐的高素質(zhì)專業(yè)人才素養(yǎng)和具有社會(huì)責(zé)任感的新時(shí)代公民素質(zhì);針對(duì)學(xué)生應(yīng)體現(xiàn)其獲得了系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和能力等,從而能在畢業(yè)時(shí)找到一份滿意的工作,提升生存能力,并獲得性格的完善、綜合素養(yǎng)的提高、人生幸福感的增強(qiáng)等;針對(duì)用人單位應(yīng)體現(xiàn)在其獲得了能為之服務(wù)的優(yōu)質(zhì)人力資源,從而共同促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展。三者的需求從根本上是一致的,但高等教育的多元利益主體(用人單位、高校和畢業(yè)生)對(duì)本科教育質(zhì)量或人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)卻相差較大。如根據(jù)美國(guó)蓋洛普的調(diào)查顯示:僅有11%的用人單位認(rèn)為錄用的應(yīng)屆畢業(yè)生的工作能力達(dá)到了崗位要求,而96%的高校認(rèn)為其畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量能滿足用人單位的要求,35%的畢業(yè)生表示其在大學(xué)培養(yǎng)中獲得的能力足以應(yīng)對(duì)職場(chǎng)工作。[1]由此可見(jiàn),高校、用人單位和畢業(yè)生對(duì)本科教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在顯著差異，即不同利益群體對(duì)本科教育質(zhì)量要素的理解和需求程度存在較大差距。怎樣才能逐步縮小這一差異“鴻溝”,滿足人們對(duì)本科教育質(zhì)量需求的變化與提高呢？鑒于畢業(yè)生在很大程度上既能反映本科教育結(jié)果質(zhì)量,又能直接感受用人單位對(duì)自己(“教育產(chǎn)品”)的評(píng)判,加之自身對(duì)體驗(yàn)到的本科教育也有較深的感知，故從畢業(yè)生的角度反饋和分析本科教育的質(zhì)量要素尤其是核心質(zhì)量要素,是切合實(shí)際又合理的關(guān)鍵切入點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上提出本科教育質(zhì)量要素的評(píng)價(jià)體系,構(gòu)建科學(xué)的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,為高校教育管理者、教師和學(xué)生提供努力的方向,為完善本科人才培養(yǎng)模式提供參照。

二、理論依據(jù)

1.高等教育人本論:回歸“以人為本”的教育本質(zhì)。高等教育人本論追求教育根本上是滿足“人”內(nèi)在需求的教育本質(zhì)目標(biāo),拋卻外在的功利主義教育目標(biāo),是繼高等教育政治論和認(rèn)識(shí)論之后高等教育理念深刻變革的具體體現(xiàn)。基于這種理念下的教育本質(zhì)可概括為提高人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值,前者是個(gè)體通過(guò)教育獲得生存能力并提高生活幸福指數(shù),后者是個(gè)體通過(guò)教育獲得較高思想境界并提高為社會(huì)和他人的貢獻(xiàn)度。[2]近年來(lái),對(duì)高等教育本質(zhì)和目標(biāo)的認(rèn)知也在深化,從忽略“人”的因素,強(qiáng)調(diào)高等教育傳遞和加工高深知識(shí)、服務(wù)政治社會(huì)的本質(zhì)功能,到開(kāi)始重視“人”,強(qiáng)調(diào)高等教育的本質(zhì)在于學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)、情感、價(jià)值觀等的全面發(fā)展,滿足人的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變。這是世界高等教育的整體發(fā)展趨勢(shì)[3-4]。猶如勞倫斯·庫(kù)比在《教育中被遺忘的人》里提出的:“教育的一個(gè)根本目標(biāo)就是幫助人成為一個(gè)人,盡他的可能成為一個(gè)完全符合人性的人。”[5]巴內(nèi)特也認(rèn)為:當(dāng)今高等教育的任務(wù)不僅僅是讓學(xué)生成為知者或思想家,而更多的是讓學(xué)生成為“人”,將其從各種思想禁錮和性格缺陷中解放出來(lái),使之能獲得自由的思想和自主的意志與判斷力,最終成為自身命運(yùn)的主人。[6]美國(guó)《高等教育內(nèi)參》刊文也指出,高等教育的目的不僅僅是幫助學(xué)生找到一份專業(yè)對(duì)口、工資較高的工作,還有學(xué)生自我價(jià)值的認(rèn)定和個(gè)人幸福感的提高。[1]因此,高等教育的真正價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展,使學(xué)生最終能夠獲得心靈的自由和較清晰的自我認(rèn)知,在充分發(fā)展自身潛力的同時(shí)更多地為社會(huì)和他人做出貢獻(xiàn),實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,并相應(yīng)獲得幸福的生活。本文正是基于高等教育人本論的教育理念開(kāi)展對(duì)畢業(yè)生的調(diào)查,以及對(duì)本科教育質(zhì)量要素的分析與評(píng)價(jià)指標(biāo)選取。

2.核心素養(yǎng):多元利益群體的集中訴求。新時(shí)代背景下如何滿足高等教育多元利益群體對(duì)更高教育質(zhì)量需求的問(wèn)題提上日程。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出,則可成為解決多元主體集中訴求的路徑選擇。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)的提出,為人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了更高標(biāo)準(zhǔn),它將“全面發(fā)展的人”作為各方關(guān)系協(xié)調(diào)發(fā)展和統(tǒng)一本科生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的聚焦點(diǎn),從文化基礎(chǔ)、社會(huì)參與和自主發(fā)展三個(gè)維度建構(gòu)全新的教育框架,將學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)歸為六個(gè)方面:人文修養(yǎng)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新,目的是使學(xué)生最終能夠具備挖掘自身潛力和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的高階素養(yǎng)。[7-8]可見(jiàn),學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出正是高等教育人本論價(jià)值指向下的具體實(shí)踐,它把教育質(zhì)量看作是整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等因素的動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的生成過(guò)程[7],在本科教育中體現(xiàn)全方位、立體化的人才培養(yǎng)框架:在學(xué)生培養(yǎng)中既要重視智力因素,又要重視道德品行；既要培養(yǎng)科學(xué)精神,又要培養(yǎng)人文素養(yǎng)；既要激發(fā)創(chuàng)新思維,也要喚醒社會(huì)責(zé)任；既要求學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，也要求學(xué)會(huì)生活。[9]

基于此,本文從個(gè)體-環(huán)境互動(dòng)論視角,將本科教育質(zhì)量要素分為個(gè)體質(zhì)量要素(學(xué)生增值)和環(huán)境質(zhì)量要素(院校影響)兩個(gè)層面。前者應(yīng)然涵蓋知識(shí)、能力、素養(yǎng)、態(tài)度與價(jià)值觀等;后者即院校影響要素,體現(xiàn)為對(duì)個(gè)體質(zhì)量要素的形成有著直接或者間接影響的諸多要素,如課程教學(xué)、校園文化、同伴影響、師生互動(dòng)等大學(xué)環(huán)境以及其他教育服務(wù)質(zhì)量要素。

三、基于畢業(yè)生感知的本科教育質(zhì)量要素分析

高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是一個(gè)包含多元評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)要素在內(nèi)的綜合價(jià)值系統(tǒng),不同的高等教育質(zhì)量觀所體現(xiàn)的價(jià)值框架,決定了對(duì)教育質(zhì)量要素選取的種類和權(quán)重的不同。[10]本文基于人本論的高等教育質(zhì)量觀,選取畢業(yè)生為評(píng)價(jià)主體,基于畢業(yè)生對(duì)大學(xué)教育的收獲感知,對(duì)本科教育質(zhì)量要素進(jìn)行選取、分析、評(píng)價(jià)與反思。通過(guò)設(shè)計(jì)、發(fā)放相關(guān)調(diào)查問(wèn)卷,輔之以重點(diǎn)訪談等調(diào)查方式,了解畢業(yè)生畢業(yè)后的生活與工作,反思本科教育給其帶來(lái)的有效影響或?qū)嶋H收獲,以及應(yīng)該在大學(xué)期間學(xué)到卻沒(méi)有習(xí)得的缺憾,深入探究本科教育質(zhì)量要素實(shí)際上應(yīng)包含哪些問(wèn)題。課題組分別于2017年至2018年間、2019年10月兩次對(duì)畢業(yè)時(shí)間為5年左右的本科畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查,共發(fā)放問(wèn)卷750份,回收有效問(wèn)卷582份,有效率77.6%。調(diào)查樣本情況詳見(jiàn)表1。

表1 調(diào)查樣本基本類型及其比例分布

1.畢業(yè)生反饋的本科教育核心質(zhì)量要素。通過(guò)以上對(duì)高等教育本質(zhì)的深刻理解和對(duì)本科教育質(zhì)量要素的全面分析,結(jié)合實(shí)際,選取了18項(xiàng)本科教育質(zhì)量要素指標(biāo):專業(yè)教育、通識(shí)教育、人文素質(zhì)教育、思想道德教育、態(tài)度價(jià)值觀教育、創(chuàng)業(yè)教育、職業(yè)規(guī)劃教育、就業(yè)指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)、勤工儉學(xué)、校內(nèi)職務(wù)鍛煉、校內(nèi)外活動(dòng)、輔導(dǎo)員管理、導(dǎo)師指導(dǎo)、任課教師與學(xué)生互動(dòng)、同伴交往、校園文化、圖書(shū)館等設(shè)施。針對(duì)這18項(xiàng)指標(biāo),分別讓畢業(yè)生就以下問(wèn)題進(jìn)行回答:①對(duì)就業(yè)最有幫助的三項(xiàng)質(zhì)量要素是哪些?②對(duì)職業(yè)發(fā)展最有幫助的三項(xiàng)質(zhì)量要素是哪些?③對(duì)能力提高最有幫助的三項(xiàng)質(zhì)量要素是哪些?④對(duì)性格完善最有幫助的三項(xiàng)質(zhì)量要素是哪些?⑤大學(xué)教育最應(yīng)該提供的質(zhì)量要素有哪些?⑥大學(xué)期間沒(méi)有接受到的本科教育質(zhì)量要素有哪些?調(diào)查結(jié)果詳見(jiàn)表2。

表2 樣本畢業(yè)生對(duì)教育質(zhì)量要素影響程度的感知

調(diào)查結(jié)果顯示:專業(yè)教育對(duì)畢業(yè)生的“就業(yè)”“職業(yè)發(fā)展”和“能力提高”最有幫助;同伴交往對(duì)畢業(yè)生的“性格完善”最有幫助。利用加權(quán)平均測(cè)出對(duì)本科生的綜合影響程度較大的要素前五項(xiàng)從高到低依次為人文素質(zhì)教育(35.31%)、態(tài)度價(jià)值觀教育(35.15%)、專業(yè)教育(34.51%)、同伴交往(33.02%)和校園文化(27.71%),我們可以將這些視為本科教育的核心質(zhì)量要素。因?yàn)檫@五項(xiàng)對(duì)大學(xué)生就業(yè)、畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展,以及個(gè)人綜合能力的提高和性格的完善等方面的影響認(rèn)可度均高于其他質(zhì)量要素。被訪談畢業(yè)生普遍認(rèn)為:本科階段的專業(yè)教育足以勝任工作,甚至是非專業(yè)相關(guān)的工作;所在單位一般比較看重的是員工的綜合素質(zhì),比如為人處世、性格、工作態(tài)度等,而這些素質(zhì)的培養(yǎng)和本科階段的人文素質(zhì)教育、態(tài)度價(jià)值觀教育息息相關(guān),且深受同伴交往和校園文化的影響。

2.本科教育核心質(zhì)量要素的影響差異。根據(jù)調(diào)查,不同的本科生教育核心質(zhì)量要素對(duì)畢業(yè)生就業(yè)、職業(yè)發(fā)展、能力提高和性格完善的影響程度具有差異性,具體如圖1所示。整體上,專業(yè)教育對(duì)“職業(yè)發(fā)展”影響最大,其次是“就業(yè)”和“能力提高”,對(duì)“性格完善”的影響則最小;同伴交往則對(duì)“性格完善”的影響最大,人文素質(zhì)教育、態(tài)度價(jià)值觀教育、校園文化均對(duì)“性格完善”的影響較大。

3. 高校有待加強(qiáng)的本科教育質(zhì)量要素。調(diào)查反饋:本科畢業(yè)生通過(guò)畢業(yè)后的工作或?qū)W習(xí)生活,體會(huì)到本科教育最應(yīng)提供的教育質(zhì)量要素依次為專業(yè)教育、人文素質(zhì)教育、態(tài)度價(jià)值觀教育、思想道德教育、通識(shí)教育、職業(yè)規(guī)劃教育、實(shí)踐教學(xué)、校園文化等,其中職業(yè)規(guī)劃教育和實(shí)踐教學(xué)為畢業(yè)生感知在大學(xué)期間沒(méi)接受到的教育質(zhì)量要素占比最高(表3)。這一定程度上說(shuō)明高校在對(duì)本科生的職業(yè)規(guī)劃教育和實(shí)踐教學(xué)方面做得還不夠,尚未能滿足學(xué)生的需求。

表3 畢業(yè)生感知最應(yīng)提供的本科教育質(zhì)量要素及其排名

根據(jù)畢業(yè)生感知的本科教育質(zhì)量要素分析,進(jìn)一步構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,以改進(jìn)和完善本科教育質(zhì)量,很有必要。

四、構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

1.“以學(xué)生為中心”評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與指導(dǎo)思想?！耙詫W(xué)生為中心”不是指教師與學(xué)生角色、身份、地位的高低之分,而是指教學(xué)理念、管理理念、服務(wù)理念的轉(zhuǎn)變,教學(xué)方法與評(píng)價(jià)手段的轉(zhuǎn)變。[11]目前對(duì)“以學(xué)生為中心”的教育評(píng)價(jià)的研究相對(duì)較少,即使大學(xué)排名和學(xué)科評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中包含“人才培養(yǎng)”的二級(jí)指標(biāo),也多是從用人單位滿意度、畢業(yè)生起薪平均值、學(xué)校聲譽(yù)等指標(biāo)進(jìn)行考察,而鮮有從畢業(yè)生的角度探討質(zhì)量問(wèn)題。[12]現(xiàn)有對(duì)“以學(xué)生為中心”的評(píng)價(jià)多集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià),如北大、清華、南大、西安交通大學(xué)與美國(guó)高校合作開(kāi)展的在讀本科生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的調(diào)查比較研究,缺乏對(duì)學(xué)生品德、志向等綜合素質(zhì)的全面評(píng)價(jià)。這與新時(shí)代國(guó)家提出的立德樹(shù)人、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的更高人才需求尚有距離。未來(lái)五年高校評(píng)估應(yīng)著力引導(dǎo)高校立德樹(shù)人、實(shí)現(xiàn)“四為”目標(biāo),著力強(qiáng)化分類評(píng)價(jià),促進(jìn)多樣化發(fā)展。[13]因此,新時(shí)代的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià),理應(yīng)基于高等教育人本論的教育理念,將學(xué)生全面發(fā)展的要素納入其中,構(gòu)建能協(xié)調(diào)多方利益需求的本科生教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！耙詫W(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系包含兩方面的內(nèi)涵：一是強(qiáng)化本科生及畢業(yè)生的評(píng)價(jià)主體地位,對(duì)本科生教育環(huán)境質(zhì)量和學(xué)生質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià);二是始終圍繞“學(xué)生發(fā)展”進(jìn)行評(píng)價(jià),基于教育目的和國(guó)家教育方針政策,凸顯新時(shí)代對(duì)學(xué)生發(fā)展的新需求指標(biāo)。本科教育較之以專業(yè)教育主的研究生教育,更具基礎(chǔ)性、全人性和通識(shí)性。[14]有學(xué)者調(diào)查顯示,目前高校畢業(yè)生的專業(yè)知識(shí)普遍超出崗位需求,但非認(rèn)知能力和良好的學(xué)習(xí)及工作態(tài)度卻是缺乏的。[15]因此,對(duì)本科教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)不應(yīng)是專業(yè)成績(jī)和就業(yè)率的單一評(píng)價(jià), 而應(yīng)是對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力、綜合素質(zhì)和態(tài)度價(jià)值觀的多元評(píng)價(jià),注重對(duì)本科教育質(zhì)量生成過(guò)程的感知評(píng)價(jià),重視“學(xué)生”的隱性增值和全面長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的評(píng)價(jià),定性與定量指標(biāo)相結(jié)合的評(píng)價(jià)。

2.結(jié)合學(xué)生價(jià)值判斷的“三位一體”評(píng)價(jià)體系的初步構(gòu)建。國(guó)內(nèi)外高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)證研究經(jīng)歷了從注重教育資源輸入到強(qiáng)調(diào)結(jié)果質(zhì)量再到強(qiáng)化過(guò)程質(zhì)量指標(biāo)的過(guò)程,并日益重視“以學(xué)生為中心”的增值評(píng)價(jià)和學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià),尤其是在20世紀(jì)90年代后期,國(guó)外許多研究開(kāi)始關(guān)注大學(xué)生對(duì)就讀經(jīng)歷的滿意度。[16]強(qiáng)調(diào)對(duì)本科生教育過(guò)程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià),即考察學(xué)生的受教育過(guò)程和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程,旨在反映教育教學(xué)的質(zhì)量和效果,為完善高校教育教學(xué)管理提供現(xiàn)實(shí)參照,提高評(píng)價(jià)反饋價(jià)值。對(duì)過(guò)程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的前提是對(duì)學(xué)生入校時(shí)起點(diǎn)的評(píng)價(jià),即輸入質(zhì)量評(píng)價(jià),是完全圍繞學(xué)生自身知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)輸入,強(qiáng)調(diào)學(xué)生入學(xué)前已具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的評(píng)價(jià),包括學(xué)生背景和學(xué)習(xí)態(tài)度動(dòng)機(jī)等,與評(píng)價(jià)學(xué)校師資和硬件設(shè)施等的輸入評(píng)價(jià)有所區(qū)別。對(duì)過(guò)程質(zhì)量的評(píng)價(jià)從個(gè)體和環(huán)境兩方面進(jìn)行,主要通過(guò)本科生學(xué)習(xí)投入、社會(huì)參與和本科生對(duì)教育環(huán)境質(zhì)量的滿意度來(lái)衡量;對(duì)結(jié)果質(zhì)量的評(píng)價(jià),主要從學(xué)生增值的角度通過(guò)學(xué)生獲得的階段性學(xué)業(yè)收獲以及當(dāng)下個(gè)體各方面發(fā)展進(jìn)步情況來(lái)衡量,與將就業(yè)質(zhì)量作為結(jié)果質(zhì)量進(jìn)行的評(píng)價(jià)有所區(qū)別,更多體現(xiàn)的是一種增值評(píng)價(jià)和學(xué)生全面發(fā)展的理念。

質(zhì)量的好壞體現(xiàn)為主體感知客體滿足其需求程度的大小,所以更多的是一種主觀的價(jià)值判斷。本科教育質(zhì)量同樣可以視作主體(本科生)對(duì)客體(所接受的本科教育)滿足其發(fā)展需求程度大小的感知?；诖?僅采用定量的方法不能滿足對(duì)本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的需求,應(yīng)將定性和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、主觀和客觀評(píng)價(jià)相結(jié)合。一方面考察本科生入學(xué)背景、學(xué)習(xí)投入度、社會(huì)參與度、學(xué)業(yè)成就等客觀和定量的指標(biāo);另一方面結(jié)合本科生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)態(tài)度、本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度和個(gè)體發(fā)展自我評(píng)價(jià)等主觀和定性指標(biāo)進(jìn)行全面考察。具體評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取基于以上對(duì)畢業(yè)生調(diào)查反饋和國(guó)內(nèi)外本科教育質(zhì)量的相關(guān)研究[17-20],借鑒已有的部分理論和實(shí)證研究成果[21-24],并咨詢?cè)L談多位本科教育領(lǐng)域的專家學(xué)者,在對(duì)不同高校、不同學(xué)科領(lǐng)域的本科畢業(yè)生進(jìn)行調(diào)查反饋的基礎(chǔ)上,全面深入地分析各項(xiàng)指標(biāo)的代表性和完整性,最終確定“以學(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，具體見(jiàn)表4。

(1)本科教育輸入質(zhì)量:本科生背景和學(xué)習(xí)態(tài)度。對(duì)本科生背景和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度與學(xué)習(xí)認(rèn)知的考察是為了衡量本科教育質(zhì)量生成的起點(diǎn),檢驗(yàn)不同的本科生在參與不同高?；蛲桓咝：蟮膶W(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就以及本科教育環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展影響程度的差異性及其影響因素。

表4 “以學(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

一是個(gè)體背景。包括本科高校類型、家庭背景、學(xué)科類型、所在年級(jí)等。本科生所考入高校類型和入學(xué)前學(xué)習(xí)成績(jī)水平可在一定程度上反映本科生在入學(xué)前已有的知識(shí)、能力和素質(zhì)等的儲(chǔ)備狀況,如考入“985”高校的學(xué)生一般比考入“211”高校的學(xué)生學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)好;本科生的家庭背景包括家庭所在是城市還是農(nóng)村,父母的學(xué)歷水平；學(xué)科類型包括自然科學(xué)和人文社科兩大類；所在年級(jí)主要考察本科生入學(xué)后受教育環(huán)境影響的時(shí)長(zhǎng)多少。

二是學(xué)習(xí)態(tài)度。美國(guó)心理學(xué)家桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度是個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中持有的相對(duì)穩(wěn)定并持久的一種對(duì)待學(xué)習(xí)積極或消極的心理傾向,包括情感、行為傾向和認(rèn)知三方面的內(nèi)涵。[25]據(jù)此,學(xué)習(xí)態(tài)度可以是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為(這里將行為的因素放在了本科生教育過(guò)程質(zhì)量中主要通過(guò)學(xué)習(xí)投入度來(lái)集中體現(xiàn))的綜合反映。本文將學(xué)習(xí)態(tài)度視為本科生教育輸入質(zhì)量的一個(gè)重要因子,細(xì)分為選擇高校和專業(yè)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)和畢業(yè)規(guī)劃,如學(xué)生對(duì)專業(yè)感興趣,積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)是本科生教育培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在動(dòng)力因素。而現(xiàn)實(shí)中有些本科生在填報(bào)專業(yè)志愿時(shí)不知自己的興趣所在,往往出于功利性目的或聽(tīng)從父母安排,這樣勢(shì)必導(dǎo)致本科教育的輸入質(zhì)量有所降低。另外,通過(guò)觀察和訪談,一進(jìn)大學(xué)即有明確畢業(yè)規(guī)劃的學(xué)生其學(xué)習(xí)態(tài)度相對(duì)比較積極和主動(dòng),因此將畢業(yè)規(guī)劃也納入對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的測(cè)量指標(biāo)中。

(2)本科教育過(guò)程質(zhì)量:學(xué)習(xí)投入度、社會(huì)參與度和本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度?；诮逃鷳B(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)主體與系統(tǒng)中各因子之間相互聯(lián)系和影響的觀點(diǎn),本文從學(xué)生和本科教育環(huán)境兩方面來(lái)考察過(guò)程質(zhì)量。[26]鑒于高校培養(yǎng)本科生除了要有學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的目標(biāo),還要有社會(huì)實(shí)踐能力等全面發(fā)展的目標(biāo),因此將學(xué)習(xí)投入度和社會(huì)參與度作為與本科生主體相關(guān)的過(guò)程質(zhì)量要素,將本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度作為另一個(gè)重要因素,并突出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。

一是學(xué)習(xí)投入度。學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)行為的積極反映,也是學(xué)習(xí)態(tài)度外化的行為表征，日益成為國(guó)內(nèi)外學(xué)者共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。[27-29]學(xué)習(xí)投入度是本科生在接受高等教育過(guò)程中受環(huán)境影響和內(nèi)在心理作用,主動(dòng)參與課程學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)交流和其他與學(xué)習(xí)有關(guān)活動(dòng)等的主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)程度,在很大程度上反映本科教育過(guò)程質(zhì)量。一般學(xué)生學(xué)習(xí)投入度越高則意味著其學(xué)業(yè)成就或?qū)W業(yè)收獲越大,一所高校的學(xué)生普遍學(xué)習(xí)投入度高則意味著該所高校提供的教育教學(xué)等環(huán)境質(zhì)量也較高。本文主要通過(guò)本科生的自學(xué)程度、課程修學(xué)和學(xué)習(xí)交流來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)投入度這一指標(biāo)。

二是社會(huì)參與度。大學(xué)階段是學(xué)生步入社會(huì)的良好過(guò)渡和關(guān)鍵時(shí)期,積極的社會(huì)參與也是大學(xué)生走出課堂、投入實(shí)踐,強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任感,實(shí)現(xiàn)自我全面發(fā)展的重要培養(yǎng)環(huán)節(jié)?！蛾P(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》指出, 高等學(xué)校要“認(rèn)真組織大學(xué)生參加軍政訓(xùn)練、社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)和勤工助學(xué)等實(shí)踐活動(dòng), 使大學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中受教育、長(zhǎng)才干、做貢獻(xiàn),增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感”[30]。據(jù)此,本文主要通過(guò)大學(xué)生擔(dān)任的校內(nèi)職務(wù)、參加的各項(xiàng)校內(nèi)外社團(tuán)活動(dòng)、兼職實(shí)踐、同伴交往和課余生活具體指標(biāo)來(lái)綜合體現(xiàn)其社會(huì)參與度。

三是本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度。環(huán)境對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有促進(jìn)或抑制作用,個(gè)體對(duì)環(huán)境的滿意程度一方面是個(gè)體對(duì)所處環(huán)境質(zhì)量好壞的具體感知和評(píng)價(jià);另一方面滿意度較高則可以增強(qiáng)其歸屬感和主動(dòng)參與的積極性。故本科生對(duì)所在高校的課程教學(xué)、管理制度、物質(zhì)保障、文化氛圍和學(xué)習(xí)氛圍等方面的滿意度,對(duì)其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)水平有著較大的影響。本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度在很大程度上足以反映本科教育的過(guò)程質(zhì)量,本文將本科教育環(huán)境質(zhì)量滿意度作為過(guò)程質(zhì)量的一個(gè)方面,并在借鑒相關(guān)研究的基礎(chǔ)上[23],將其細(xì)分為五個(gè)維度:課程教學(xué)、物質(zhì)保障、管理制度、文化與學(xué)習(xí)氛圍、其他服務(wù)滿意度。

(3)本科教育結(jié)果質(zhì)量:學(xué)業(yè)成就和學(xué)生發(fā)展自我評(píng)價(jià)。在教育評(píng)價(jià)中,人本論教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)應(yīng)充分體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為主”的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念,注重學(xué)生發(fā)展質(zhì)量,增加激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的動(dòng)力、多元目標(biāo)融合、現(xiàn)狀與過(guò)去對(duì)比等內(nèi)涵,以期取得更好的進(jìn)步。[31-32]可見(jiàn),學(xué)生個(gè)體發(fā)展的自我評(píng)價(jià)不但能體現(xiàn)階段性的結(jié)果質(zhì)量,還能反過(guò)來(lái)促進(jìn)其自我更大的進(jìn)步和發(fā)展。本文主要通過(guò)本科生階段性的學(xué)業(yè)收獲和個(gè)體發(fā)展自我評(píng)價(jià)來(lái)體現(xiàn)本科生的發(fā)展質(zhì)量和本科生教育動(dòng)態(tài)變化的結(jié)果質(zhì)量。結(jié)果質(zhì)量是在質(zhì)量生成的過(guò)程中不斷累積而成,既強(qiáng)調(diào)“質(zhì)”的突破,也同樣關(guān)注“量”的積累。因此,本文中的本科教育結(jié)果質(zhì)量不同于對(duì)本科生畢業(yè)時(shí)所獲得的成就或就業(yè)質(zhì)量的傳統(tǒng)評(píng)價(jià),主要包括：

一是學(xué)業(yè)成就。本科生的學(xué)業(yè)成就可以表現(xiàn)為截至目前大學(xué)期間所獲學(xué)業(yè)方面獎(jiǎng)勵(lì)或獎(jiǎng)項(xiàng)次數(shù)和學(xué)習(xí)進(jìn)步情況。

二是學(xué)生發(fā)展自我評(píng)價(jià)。在借鑒已有的人才培養(yǎng)質(zhì)量的測(cè)度指標(biāo)(基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)、相關(guān)學(xué)科知識(shí)、外語(yǔ)水平、創(chuàng)新能力、組織與協(xié)調(diào)能力、使命與責(zé)任感、思想道德水平等)[23,33]的基礎(chǔ)上,結(jié)合對(duì)本科生的訪談以及《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果,進(jìn)一步針對(duì)本科生的情況補(bǔ)充和完善,整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等因素,將本科生的個(gè)體發(fā)展自我評(píng)價(jià)指標(biāo)分為:認(rèn)知與知識(shí)(規(guī)范認(rèn)知和知識(shí)掌握)、可遷移能力(學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力)、個(gè)人素養(yǎng)(健全人格、使命感和責(zé)任感、思想道德水平)、人生規(guī)劃(人生目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃)、情感與態(tài)度(動(dòng)機(jī)遷移、學(xué)校認(rèn)同感和自我滿意度)。其中動(dòng)機(jī)遷移是指學(xué)生把對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)的興趣激發(fā)起來(lái)的上進(jìn)動(dòng)機(jī)和自我價(jià)值體驗(yàn)遷移到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去的行為[26]；規(guī)范認(rèn)知指對(duì)學(xué)校專業(yè)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和把握；知識(shí)掌握包括專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)和相關(guān)學(xué)科知識(shí)等的獲得；可遷移能力是可應(yīng)用于各種學(xué)習(xí)、工作或社會(huì)實(shí)踐不同的情境中去的通用能力,同樣可從專業(yè)教育和通識(shí)教育等方面獲??；動(dòng)機(jī)遷移強(qiáng)調(diào)本科生在接受本科教育教學(xué)之后,受其熏陶和影響而激發(fā)起的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力,由最初的被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為,屬于情感與態(tài)度發(fā)展范疇。

綜上,在對(duì)畢業(yè)生感知收獲的調(diào)查反饋基礎(chǔ)上,結(jié)合相關(guān)研究成果,初步構(gòu)建起“以學(xué)生為中心”的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,以此縮小不同利益群體對(duì)本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之“鴻溝”,關(guān)注本科教育的培養(yǎng)過(guò)程和動(dòng)態(tài)質(zhì)量生成,關(guān)注學(xué)生發(fā)展,將質(zhì)量評(píng)價(jià)“歸位”于學(xué)生主體之評(píng)價(jià),及時(shí)反饋改進(jìn)過(guò)程,以期真正發(fā)揮教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的反饋、診斷和預(yù)測(cè)功能。