基于新課標(biāo)的高中語文群文閱讀教學(xué)思考與實(shí)踐

摘?要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，怎樣應(yīng)對(duì)課標(biāo)的新變化是當(dāng)前語文教學(xué)應(yīng)及時(shí)思考、探索的問題。群文閱讀作為教學(xué)策略與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施理念極為契合，可以成為實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)目標(biāo)的有效途徑或補(bǔ)充，教學(xué)實(shí)施中應(yīng)特別關(guān)注群文閱讀教學(xué)中議題設(shè)置、文本建構(gòu)以及課堂組織樣式與2017版課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”目標(biāo)任務(wù)的呼應(yīng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)，任務(wù)群，群文閱讀

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》旗幟鮮明地提出了語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為必修、選擇性必修、選修三類課程，新課標(biāo)中高中語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)的變化凸顯了現(xiàn)階段語文教學(xué)對(duì)語言建構(gòu)和運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四維核心素養(yǎng)的關(guān)照。這一變化必然促成當(dāng)下教與學(xué)策略的轉(zhuǎn)變，怎樣應(yīng)對(duì)新課標(biāo)的變化，是當(dāng)前語文教學(xué)應(yīng)及時(shí)思考、探索的問題。

就“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)實(shí)施來看，近年來興起的“群文閱讀”與其是頗有相合之處的。

首先，“群文閱讀”作為閱讀教學(xué)新形態(tài)，是指在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)，師生以一個(gè)或多個(gè)議題為圓心閱讀群文本。在此過程中，師生互動(dòng)分享、集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)。群文閱讀通過議題將一定數(shù)量的文章集中在一起，可以說整合群文本是實(shí)施群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而“學(xué)習(xí)任務(wù)群”則是基于課程“整合”理念的教學(xué)資源、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)手段的有機(jī)組合，在這般“整合”的大背景下，要達(dá)成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，就必然要在課堂實(shí)施環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，恰如其分地將“群文本”引入教學(xué)，以此來促成目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。不難看出，群文閱讀教學(xué)可以為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)實(shí)施提供有價(jià)值的借鑒。

其次，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，教師和學(xué)生圍繞明確的任務(wù)中心，主動(dòng)運(yùn)用各種教學(xué)資源，積極探索，直至完成目標(biāo)任務(wù)。群文閱讀教學(xué)則是以議題為線索任務(wù)，集中學(xué)生的課堂精力，思考解決問題，由傳統(tǒng)閱讀教學(xué)一對(duì)一的文本單向度教學(xué)變?yōu)槎辔谋窘涣?、生成的多向度探索。在這種模式下，學(xué)生自讀自悟，培養(yǎng)了自身信息搜索，整合觀點(diǎn)的能力，有效促進(jìn)了閱讀思維的形成及語文綜合素養(yǎng)的提高?？陀^上來說，群文閱讀教學(xué)同樣是以“任務(wù)”引領(lǐng)課堂。因此，群文閱讀作為教學(xué)策略與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施理念極為契合，完全可以成為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”課堂實(shí)施的有效途徑或補(bǔ)充，此時(shí)進(jìn)行群文閱讀的教學(xué)探索是極有意義的。

一、 以精心構(gòu)思的議題引領(lǐng)閱讀

2017版新課標(biāo)所列的18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，體現(xiàn)了不同層次目標(biāo)的追求，當(dāng)前階段的群文閱讀有必要與“任務(wù)群”學(xué)習(xí)的相關(guān)要求相適應(yīng)。筆者以為，不妨將18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視為18個(gè)專題，細(xì)細(xì)羅列專題目標(biāo)，每個(gè)專題下設(shè)若干個(gè)議題，用以完成本專題任務(wù)。群文閱讀教學(xué)與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”任務(wù)驅(qū)動(dòng)的理念是一致的，在群文閱讀教學(xué)中，議題同樣充當(dāng)“任務(wù)引領(lǐng)”的角色，在此基礎(chǔ)上，挑選、整合群閱讀文本，組織教學(xué)。未來基于2017版新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念的新版教材使用后，教師可以視教學(xué)需要，配合增加“拓展類議題”作為教材既定內(nèi)容的有益補(bǔ)充，更好地完成“任務(wù)群”相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。

議題是群文閱讀教學(xué)中師生共同探索的一個(gè)或者多個(gè)話題，它是選擇、組合群閱讀材料的前提。群文閱讀課堂教學(xué)不強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)閱讀課堂中教師行云流水般的起承轉(zhuǎn)合，但必須留給學(xué)生充分的閱讀領(lǐng)悟時(shí)間。要做到有效閱讀，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀思維，符合學(xué)生能力、切中學(xué)生興趣的議題是必不可少的。在設(shè)置議題的若干原則中，除與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”專題任務(wù)相呼應(yīng)外，筆者認(rèn)為，可議性和開放性最為重要。

所謂“可議性”，即有的講，學(xué)生能夠在議題引導(dǎo)下，形成一定的認(rèn)識(shí)并通過自身的語言加以表達(dá)?？勺h性為學(xué)生提供了廣闊的思考空間，這種生成式的課堂所得無疑比教師課前的預(yù)設(shè)豐富許多，課堂也不再是教師引導(dǎo)、灌輸其他學(xué)生向著既定答案而去的舞臺(tái)。學(xué)生不必顧慮自己的觀點(diǎn)是對(duì)是錯(cuò)，只需在閱讀之后切實(shí)形成自己的體悟即可，最大限度上保障了學(xué)生的課堂參與度。

在可議性這個(gè)方面，筆者以執(zhí)教的《田園組詩群文閱讀》為例。針對(duì)《中華傳統(tǒng)文化專題研討》任務(wù)群，筆者將陶潛《歸園田居》、孟浩然《田園作》、王維《渭川田家》作為閱讀材料，向?qū)W生提供了三位詩人的生平簡介，同時(shí)將議題定為“陶、孟、王三人如何看待官場和田園”。鑒于自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，甫一接觸這樣的議題，學(xué)生普遍認(rèn)為田園詩必然抒寫詩人向往田園、厭倦官場的情感。但隨著閱讀的深入，學(xué)生可以從陶潛簡介《雜詩.其一》“猛志逸四海，騫翮思遠(yuǎn)翥”，以及《晉書》中關(guān)于恒玄篡奪帝位，陶潛喬裝馳報(bào)劉裕的描述感受到陶潛也曾擁有“兼濟(jì)天下”的理想，只是當(dāng)自己“大濟(jì)蒼生”的理想無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，陶潛選擇放下，歸隱田園，學(xué)生可以從孟浩然《田園作》“弊廬隔塵喧，惟先養(yǎng)恬素”感受到田園生活的恬淡，又能透過“沖天羨鴻鵠，爭食羞雞鶩”“誰能為揚(yáng)雄，一薦甘泉賦”感受到詩人對(duì)入仕的渴望，這一切正表明孟浩然不是無心仕途，只是無人援引，功名無成罷了，學(xué)生還可以從王維《渭川田家》一詩中的“羨”、“悵然”等關(guān)鍵詞聯(lián)系王維簡介中兩次“半官半隱”推測出王維的真實(shí)狀態(tài)——借由田園的閑逸來撫慰、調(diào)解官場仕途的不如意所帶來的苦悶。透過可議性議題的引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)陶、孟、王三者田園詩中所折射的人生追求有了更深層次的思考，同時(shí)也增進(jìn)了對(duì)本“任務(wù)群”所列學(xué)習(xí)目標(biāo)中的中華人文精神，特別是隱士文化的了解。

開放性是設(shè)置議題的另一原則，它著重強(qiáng)調(diào)的是所設(shè)置的議題應(yīng)當(dāng)具有被多元理解的可能。師生在課堂建構(gòu)、研討分享的過程中，可以從多個(gè)角度去闡釋議題，最大限度豐富議題的內(nèi)涵。同樣是《中華傳統(tǒng)文化專題研討》任務(wù)群，在講授柳永《雨霖鈴》時(shí)，筆者以“中國古典詩歌中的滿紙憂愁”為議題，另行選擇了李煜《虞美人》、陳子昂《登幽州臺(tái)歌》、李清照《武陵春》作為閱讀材料。這四首詩分別表達(dá)了愁的不同內(nèi)涵，有的詩歌通過離別時(shí)刻、別后想象抒發(fā)離人難舍難分的離愁別緒，有的詩歌以自然時(shí)序引入，表達(dá)故國淪亡的悲痛，有的詩歌吊古傷今，揭示封建時(shí)代知識(shí)分子懷才不遇的悲憤，有的詩歌則借暮春蕭瑟之景，深沉抒寫物是人非的憂郁以及國破家亡的悲愴。學(xué)生以生活感悟?yàn)榛c(diǎn)，透過文本，最大可能還原了詩人字里行間所表達(dá)的對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活中不幸、無奈的種種郁結(jié)，豐富了“滿紙憂愁”的內(nèi)涵。

可議性、開放性帶來多角度、多層次，唯有多元能夠給予學(xué)生更多實(shí)現(xiàn)的可能，更好地完成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的各項(xiàng)目標(biāo)任務(wù)?！叭蝿?wù)群”專題化、議題系列化是眼下實(shí)施2017版新課標(biāo)的有益嘗試。

二、 以一定數(shù)量的文章建構(gòu)課堂

一堂有價(jià)值的群文閱讀課，除了能帶動(dòng)思考的議題外，如何建構(gòu)閱讀文本尤為重要。從淺層次的角度來看，議題決定了閱讀文本選擇的大體范疇，即文本選擇必須與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的具體任務(wù)目標(biāo)相適應(yīng)。選擇閱讀文本的角度是多元的，因授課者的課堂需要而定，可以將同一名作者的作品集中起來，有助于了解作者人生不同階段的思想感悟以及整體寫作風(fēng)格的流變，將描述、評(píng)價(jià)同一人物的文章組合起來，有助于從不同層次、角度了解某一人物，客觀展現(xiàn)人物風(fēng)貌，將相同標(biāo)題的文章集合起來，可以從不同角度深入了解不同人群對(duì)某一話題的看法，豐富讀者對(duì)這一話題的了解，將相同體裁的文章串在一起進(jìn)行閱讀，可以促使閱讀者全面、深入了解這一體裁的特征，將相同寫作技巧的作品并列閱讀……教師在整合文本的過程中應(yīng)關(guān)注授課對(duì)象的整體水平，做到難易適宜，最大限度配合議題的需要，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性。

教師在整合群文閱讀文本的過程中，要凸顯“任務(wù)群”的目標(biāo)任務(wù)，就勢必得想方設(shè)法地通過所選文本引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注，這個(gè)關(guān)注點(diǎn)應(yīng)當(dāng)能夠促成議題要求的圓滿達(dá)成。鑒于此，筆者認(rèn)為比較性和沖突性是教師遴選群文本過程中應(yīng)當(dāng)時(shí)刻遵守的重要原則。

比較性原則即教師在整合文章時(shí)，對(duì)所選文章的共性、個(gè)性所給予的關(guān)注。本質(zhì)上說，這種比較類似于比較閱讀，只是群文閱讀課堂有著更為明確的議題作為引導(dǎo)，對(duì)比的層次更為深入，它可以是主題內(nèi)容的比較，可以是謀篇布局的比較，還可以是寫作風(fēng)格、手法的比較……針對(duì)《思辨性閱讀與表達(dá)》任務(wù)群，筆者曾以“今天我們?nèi)绾慰创龤v史”為議題，揀選了《人民日報(bào)》上的三篇文章作為群文閱讀材料，分別是石羚《在復(fù)興征程上聆聽“歷史回聲”》、盛玉雷《對(duì)歷史保持一顆敬畏之心》、范正偉《涵養(yǎng)我們的歷史思維》。學(xué)生通過研讀、探索，首先明確了不同作者切入主題的角度是不同的，三篇文章先后從民族記憶與走向未來的關(guān)系、否定消費(fèi)歷史的現(xiàn)象以及貫通古今，勇?lián)鷼v史責(zé)任等不同方面闡述了自己的觀點(diǎn)，豐富了學(xué)生們對(duì)于正確的歷史觀內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。同時(shí)三篇文章均能層次鮮明地闡明觀點(diǎn)，大抵呈現(xiàn)了這一類評(píng)論文章的行文結(jié)構(gòu)，都是從現(xiàn)象中引出話題、分析必要性進(jìn)而得出應(yīng)采取何種措施應(yīng)對(duì)。類似的文本閱讀必然沖擊學(xué)生的寫作思維，幫助其塑造語言系統(tǒng)，建立適合自身的論述文寫作思路。

事物總是存在利弊兩面，教師還可以恰如其分地將沖突性原則貫穿在群文本選擇的過程中，將觀點(diǎn)立場相左的文章捆綁在一起閱讀，可以讓閱讀者產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的沖突，進(jìn)而促成議題任務(wù)的達(dá)成。還是《思辨性閱讀與表達(dá)》任務(wù)群，筆者以“你所認(rèn)識(shí)的移動(dòng)支付”為議題，在分析《中國的移動(dòng)支付在改變世界的習(xí)慣》一文時(shí)，特意引入了《移動(dòng)支付告別“免費(fèi)午餐”上半場》《移動(dòng)支付風(fēng)險(xiǎn)正成為主要的支付風(fēng)險(xiǎn)》兩篇文章，學(xué)生從中可以了解到現(xiàn)階段免費(fèi)使用移動(dòng)支付給生活帶來的各種便利，同時(shí)還可以了解到未來的移動(dòng)支付可能轉(zhuǎn)變免費(fèi)的立場，且現(xiàn)實(shí)中的移動(dòng)支付已存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)，幫助學(xué)生更加深入地了解移動(dòng)支付的利弊兩面。

三、 以靈活多變的樣式實(shí)施教學(xué)

2017版新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在貼合學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)上，通過設(shè)置群任務(wù)，整合系列教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀鑒賞、交流研討等發(fā)展自身的學(xué)科核心素養(yǎng)?；谶@一認(rèn)識(shí)，現(xiàn)階段群文閱讀的教學(xué)實(shí)施也應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生主體、教師輔助、引導(dǎo)的角色定位。

首先，群文閱讀課堂講求合作，共同建構(gòu)，教師不妨多為學(xué)生提供交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，分享閱讀所得，相當(dāng)于多了一個(gè)反復(fù)閱讀的機(jī)會(huì)。在執(zhí)教《田園組詩群文閱讀》一課時(shí)，筆者將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，以“陶潛、孟浩然、王維各是以怎樣的身份、角度來審視田園生活”為議題，向?qū)W生提供了陶潛《移居二首（其二）》、《答龐參軍》，王維《積雨輞川莊作》、孟浩然《澗南園即事貽皎上人》，讓不同的小組閱讀不同的詩歌，而后各學(xué)習(xí)小組之間大膽交流各自的閱讀心得。學(xué)生的結(jié)論很有意思，充分展現(xiàn)了思考的深度。他們認(rèn)為陶潛是以農(nóng)夫的視角來審視田園的，陶潛詩中田園生活的美好都是在身體力行的勞作之后才能享受到的，詩中的“力耕”、“朝為灌園，夕偃蓬廬”等就是有力的佐證。而在王、孟二人的詩歌中看不到他們親身勞作的痕跡，因此他們在詩中所呈現(xiàn)的田園生活的安逸、美好，都是帶著觀游者的姿態(tài)來表達(dá)的。

其次，在群文閱讀教學(xué)過程中，如部分選用的文本較難，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要恰當(dāng)使用舉一反三式引導(dǎo)教學(xué)。教師在議題規(guī)定的范疇內(nèi)，引領(lǐng)學(xué)生精讀其中的一篇文章，教師就內(nèi)容主題、關(guān)鍵詞句或?qū)懽魇址ǖ冗M(jìn)行示范性解讀，引導(dǎo)學(xué)生在得出結(jié)論的基礎(chǔ)上形成必要的閱讀方法，然后再閱讀更多的文章。這種以一到多的課堂教學(xué)，操作性強(qiáng)，學(xué)生及教師都容易把握。

當(dāng)然，教學(xué)的最終目的是由課內(nèi)走向課外，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。群文閱讀與課外閱讀的有效融合，無疑是豐富學(xué)生積淀的重要手段，教師可以在2017版新課標(biāo)“任務(wù)群”內(nèi)容目標(biāo)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮群文閱讀互動(dòng)、建構(gòu)的特點(diǎn)，建立微博、公眾號(hào)等，定期投放學(xué)生感興趣的“議題”，提供一定數(shù)量的文本交由學(xué)生閱讀，讓他們將各自的心得發(fā)布在微信、QQ群、貼吧中，彼此分享借鑒，形成濃郁的閱讀氛圍。

總之，2017版新課標(biāo)所提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，與群文閱讀教學(xué)實(shí)踐頗為相合，為群文閱讀教學(xué)的進(jìn)一步實(shí)施、發(fā)展提供了有利的契機(jī)。教師應(yīng)當(dāng)切實(shí)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為根本出發(fā)點(diǎn)，充分發(fā)揮群文閱讀教學(xué)優(yōu)勢，實(shí)實(shí)在在促成學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）[S].人民教育出版社，2018.

作者簡介：江成強(qiáng)，福建省福州市，福建省福州格致中學(xué)。