教師支持如何影響農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)
——基于縣域視角的調(diào)查研究

趙磊磊, 姜蓓佳, 李 凱

(1.江南大學(xué)教育系， 江蘇無錫 214122; 2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部， 上海 200062)

一、問題提出

農(nóng)村留守兒童一般指“父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護(hù)能力，無法與父母正常共同生活的不滿十六周歲農(nóng)村戶籍未成年人”[1]。留守兒童本質(zhì)上有著“親屬分離”的特征，與非留守兒童相比，留守兒童在學(xué)習(xí)適應(yīng)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面更容易出現(xiàn)問題[2]。學(xué)校教師在學(xué)生行為發(fā)展社會化過程中扮演著重要角色[3]，當(dāng)農(nóng)村留守兒童陷入學(xué)習(xí)困境時，由于教師群體與留守兒童教育成長緊密相關(guān)，教師支持一般是留守兒童最經(jīng)常選擇的求助渠道。2016年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》特別指出：“加強對農(nóng)村留守兒童相對集中學(xué)校教職工的專題培訓(xùn)，著重提高班主任和宿舍管理人員關(guān)愛照料農(nóng)村留守兒童的能力”[4]。從教師支持視角，思考如何改善留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)，不僅是提高留守兒童教育成長質(zhì)量的基本要求，也是促進(jìn)教育公平的務(wù)實之舉。本研究嘗試從教師支持與農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系出發(fā)，研究如何通過促進(jìn)教師支持來改善留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)，以期為農(nóng)村留守兒童的學(xué)校教育及管理工作提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)指標(biāo)設(shè)計

1.留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)指標(biāo)

農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)評價指標(biāo)的設(shè)計，需以學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的概念分析為切入口。從狹義而言，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)適應(yīng)是學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的適應(yīng)行為及其特征[5]；從廣義而言，學(xué)習(xí)適應(yīng)是一切與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的各種適應(yīng)活動及其結(jié)果的總和[6]。綜合相關(guān)研究來看，學(xué)習(xí)適應(yīng)是一個學(xué)生個性與環(huán)境相互作用的復(fù)雜過程，其一般主要涉及個人學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成效兩方面。鑒于此，本研究從學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)生學(xué)習(xí)成效兩個維度測量留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)。借鑒周步成編制的學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗和袁立新編制的學(xué)校生活適應(yīng)量表(初中版)中關(guān)于學(xué)習(xí)適應(yīng)的問題及其他量表[7-9]，設(shè)計了農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的評價指標(biāo)(如表1所示)。

表1 農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的評價指標(biāo)

2.留守兒童的教師支持指標(biāo)

教師支持的發(fā)揮須在師生關(guān)系互動良好的前提下，Noddings認(rèn)為與學(xué)生良性互動是教師的責(zé)任[10]，學(xué)生通常所察覺到的教師支持大致可分為：(1)情緒性支持，如教師表現(xiàn)關(guān)愛、信任和同理，讓學(xué)生情緒能獲得鼓勵和安慰；(2)工具性支持，如教師在學(xué)生學(xué)習(xí)與生活中給予個別輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等具體協(xié)助和實質(zhì)幫助。參考Dubow與Ullman開發(fā)的兒童社會支持調(diào)查量表(Survey of Children’s Social Support, SOCSS)中的教師支持量表，本研究從情緒性支持與工具性支持兩個兩個維度測量留守兒童的教師支持(如表2所示)。

(二)文獻(xiàn)回顧及假設(shè)提出

不少學(xué)者指出，情緒性支持一般可被視為工具性支持的輔助與保障，教師的情緒支持能幫助學(xué)生克服學(xué)業(yè)及生活上的困擾。例如，Suldo等人[11]發(fā)現(xiàn)，教師支持中的情緒照顧(如老師關(guān)心我、老師重視我)是影響學(xué)生擁有主觀幸福感的關(guān)鍵因素，情緒性支持能幫助學(xué)生獲得希望感，也能進(jìn)一步影響學(xué)生對教師工具性支持的感知程度。Malecki等人通過比較父母親、班級同學(xué)、同伴朋友和學(xué)校教師對個體的影響發(fā)現(xiàn)，教師的情感支持是學(xué)生社交能力和學(xué)術(shù)能力的重要且唯一的個體預(yù)測因子[12]。基于此，本研究提出假設(shè)一：情緒性支持對工具性支持可產(chǎn)生直接的正向影響效應(yīng)。

表2 農(nóng)村留守兒童的教師支持指標(biāo)

教師支持的發(fā)揮必須在師生關(guān)系互動良好的前提下。Noddings認(rèn)為與學(xué)生良性互動是教師的責(zé)任，教師的第一要務(wù)是關(guān)心學(xué)生，第二才是教導(dǎo)學(xué)生[13]。趙磊磊發(fā)現(xiàn)學(xué)生所察覺到的教師支持多為情緒性的教師支持(比如注意、了解、肯定、鼓勵、關(guān)心、愿意傾聽等)以及資訊性的教師支持(比如解答問題、給予建議等)[14]。教師對學(xué)生的影響深遠(yuǎn)，學(xué)生可能會因為教師的一句鼓勵而奮發(fā)向上，也可能會因為教師的放棄而自甘墮落，教師的情緒性支持和工具性支持都可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生影響?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)二：情緒性支持對學(xué)習(xí)態(tài)度可產(chǎn)生直接的正向影響效應(yīng)；假設(shè)三：工具性支持對學(xué)習(xí)態(tài)度可產(chǎn)生直接的正向影響效應(yīng)。

工具性支持直接作用于留守兒童學(xué)習(xí)過程的可能性較大，工具性支持可能對學(xué)習(xí)成效直接產(chǎn)生促進(jìn)功效。劉萬倫等發(fā)現(xiàn)，教師的工具性支持是兒童成長發(fā)展的重要影響因和學(xué)校環(huán)境中影響學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的重要變量，它可對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生重要影響[15]。Doll、Zucker與Brehm認(rèn)為，教師的工具性支持能提升班級的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[16]。基此，本研究提出假設(shè)四：工具性支持對學(xué)習(xí)成效可產(chǎn)生直接的正向影響效應(yīng)。

學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的信念支撐與動力保障，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)成效有著深遠(yuǎn)的影響，只有好的學(xué)習(xí)態(tài)度方能催生好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。Wentzel等學(xué)者指出，學(xué)生學(xué)術(shù)認(rèn)知和其學(xué)術(shù)成就間存在一定相關(guān)性，學(xué)生的學(xué)術(shù)成就一定程度上可從其對學(xué)術(shù)的感知、看法等方面加以解釋[17]。基于此，本研究提出假設(shè)五：學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)成效可產(chǎn)生直接的正向影響效應(yīng)。

基于以上假設(shè)，本研究構(gòu)建了農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持關(guān)系的假設(shè)模型(如圖1所示)。本研究將在實證調(diào)查及數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)上，通過結(jié)構(gòu)方程模型來驗證假設(shè)能否成立。

圖1 農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持關(guān)系的假設(shè)模型

(三)數(shù)據(jù)分析及模型驗證

基于上述評價指標(biāo)，本研究設(shè)計了農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)及教師支持的調(diào)查問卷，問卷分為基本信息、農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)測量及留守兒童的教師支持測量三部分。量表采用李克特五點量表，題項均采用從“(1分)”到“(5分)”的五等級積分法，分?jǐn)?shù)越高，表明認(rèn)同度越高。一般而言，縣域?qū)用娴牧羰貎和P(guān)愛保護(hù)工作是促進(jìn)留守兒童健康成長的基礎(chǔ)性工作，而且縣域?qū)用娴霓r(nóng)村留守兒童數(shù)量龐大，因此，本研究將調(diào)研區(qū)域聚焦在縣域?qū)用妫x擇位于河南省的X縣為樣本采集區(qū)域，X縣外出務(wù)工人員多、留守兒童數(shù)量也較多，樣本具有較好的覆蓋性和代表性。在正式調(diào)研開始前，先通過發(fā)放問卷179份進(jìn)行小樣本分析，發(fā)現(xiàn)問卷的信效度水平較高，之后進(jìn)行了正式的問卷調(diào)查。樣本采集以農(nóng)村留守兒童為目標(biāo)人群，以農(nóng)村小學(xué)四年級到初中三年級學(xué)生為抽樣框，共調(diào)研10所農(nóng)村學(xué)校，共發(fā)放問卷2790份，回收問卷2759份，有效問卷2754份。

1.信度及效度分析

在進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析前，運用SPSS軟件對問卷進(jìn)行了信度及效度檢驗。本研究采用“Cranbach’s a”系數(shù)來檢測問卷信度，基于SPSS19.0的信度檢驗結(jié)果為：問卷整體a為0.894，情緒性支持的a為0.886，工具性支持的a為0.838，學(xué)習(xí)態(tài)度的a為0.934，學(xué)習(xí)成效的a為0.932。一般探索性研究中Cranbach’s a系數(shù)在0.6以上，被認(rèn)為可信度較高[18]，因此問卷通過了信度檢驗。KMO值越接近1，Bartlett球形檢驗的sig值小于顯著水平0.05且因子載荷大于0.5則表示適合做因子分析，即問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度[19]。一般而言，若KMO值處于0.8～0.9之間，則表明適合做因子分析，KMO值越接近1，越適合作因子分析。當(dāng)P值(巴特利特球體檢驗的χ2統(tǒng)計值的顯著性概率)<0.05 時，問卷才有結(jié)構(gòu)效度[20]。本研究利用SPSS 19.0對問卷項目進(jìn)行了探索性因子分析，所得KMO統(tǒng)計量為0.883，P值<0.05，因此問卷通過了結(jié)構(gòu)效度檢驗。

2.模型檢驗與修正

為了能夠驗證農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持關(guān)系的假設(shè)模型是否合理，筆者用Mplus軟件對進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，結(jié)構(gòu)方程模型檢驗結(jié)果表明：RMSEA為0.098，大于0.08的最高上限，TLI(0.634)、CFI(0.712)值均未達(dá)到0.90的理想值，模型的擬合度較差，“情緒性支持學(xué)習(xí)態(tài)度”路徑未通過檢驗(這條路徑所對應(yīng)路徑系數(shù)的顯著性水平P值均高于0.1，原假設(shè)不成立)，因此本研究刪除此路徑。

此外，根據(jù)MI修正指數(shù)以及因子載荷的基本擬合標(biāo)準(zhǔn)(即因子載荷必須介于0.5-0.95之間)[21]，本研究結(jié)合具體的學(xué)校管理實際進(jìn)行了相關(guān)修正。經(jīng)過模型修正后，RMSEA、CFI、TLI、SRMR等指標(biāo)符合了結(jié)構(gòu)方程模型對于整體擬合程度的要求(如表3所示)。組合信度及AVE值如表4所示，當(dāng)AVE值大于0.50時，收斂效度較好[22]。經(jīng)檢驗，本研究量表潛變量的收斂效度較好。組合信度值在0.6以上，表示模型的內(nèi)在質(zhì)量理想[23]。因此，本研究的模型內(nèi)在質(zhì)量理想。

為了清晰呈現(xiàn)農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持之間的作用關(guān)系，本研究通過執(zhí)行程序，運用Mplus7軟件得出標(biāo)有路徑系數(shù)的結(jié)構(gòu)方程模型圖，即農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型圖(如圖2所示)。

表3 模型擬合度

表4 組合信度及AVE值

農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持的關(guān)系，可從路徑效應(yīng)分析的角度予以呈現(xiàn)與揭示(如表5所示)。由表5可知，情緒性支持(es)對工具性支持(is)具有直接的正向影響效應(yīng)，工具性支持對學(xué)習(xí)態(tài)度(la)、學(xué)習(xí)成效(le)具有直接的正向影響效應(yīng)，學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)成效具有直接的正向影響效應(yīng)。

三、主要研究結(jié)論

基于以上分析，針對農(nóng)村留守兒童教師支持對學(xué)習(xí)適應(yīng)的影響機制，本研究得出以下主要結(jié)論。

(一)情緒性支持對工具性支持具有直接的正向影響效應(yīng)

教師情緒性支持涉及教師鼓勵、教師關(guān)愛以及教師尊重等方面的測量指標(biāo)，無論是鼓勵、關(guān)愛還是尊重，均可為教師的工具性支持提供情感輔助。研究顯示，65%的留守兒童存在情緒性心理問題，表現(xiàn)為逆反、拒絕溝通、自卑自閉心理等[24]，這些心理直接影響著對留守兒童的教育教學(xué)效果。一項關(guān)于留守兒童的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，寄宿學(xué)生的焦慮體驗因子顯著低于非寄宿留守兒童，獲得的工具性支持更高[25]，這說明留守兒童在寄宿過程中通過師生親密交往、相互關(guān)懷和傾聽等互動獲取了更多的情緒性支持，而情緒性支持直接推動了留守兒童獲得更多的工具性支持[26]。教師在留守兒童遇到困難挫折時給予的情感性關(guān)懷拉近了師生之間的關(guān)系，使留守兒童在學(xué)習(xí)過程中對教師產(chǎn)生更多的信任感，也讓教師更多地了解和把握學(xué)生的個性特點，從而因材施教、給予其更有效的工具性支持。

圖2 農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)與教師支持關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型圖

表5 路徑分析表(STDYX Standardization)

(二)工具性支持對學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成效具有直接的正向影響效應(yīng)

留守兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度可影響其學(xué)習(xí)知識與技能的積極性與欲望，并對其溝通傾向和學(xué)習(xí)傾向產(chǎn)生一定程度的導(dǎo)向作用。學(xué)習(xí)成效易因?qū)W習(xí)傾向受到影響而具有相應(yīng)的邏輯合理性。農(nóng)村留守兒童通常在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源獲取與使用方面更容易出現(xiàn)欠缺，并因此陷入消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而造成較低的學(xué)習(xí)成效，在此情形下，教師對學(xué)生的工具性支持便顯得至關(guān)重要。教師參與、觀察和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程等工具性支持活動，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及效果。因此，教師應(yīng)重視對留守兒童提供工具性支持，同時建議教師注重采用過程性評價、及時反饋、個性化指導(dǎo)等工具性支持策略來提升學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入程度，提高學(xué)習(xí)效能[27]。

(三)學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)成效具有直接的正向影響效應(yīng)

學(xué)習(xí)態(tài)度與動機對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果有至關(guān)重要的影響，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與成就動機能夠大大促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效[28]。具有積極學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生能夠更好地平衡和控制自身的學(xué)習(xí)焦慮，保持更強的學(xué)習(xí)投入動機，進(jìn)而也更容易取得較好的學(xué)業(yè)成績[29]。已有研究表明，具備積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和強烈升學(xué)愿望的留守兒童群體普遍學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、學(xué)習(xí)成績較好；而深信“讀書無用論”、渴望早早輟學(xué)打工賺錢、對學(xué)習(xí)持消極態(tài)度的留守兒童群體往往容易陷入學(xué)業(yè)不良的境地中[30]。因此，留守兒童學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)成效具有直接的正向影響效應(yīng)此研究結(jié)論與其他相關(guān)研究具有一定程度的契合性。

四、研究啟示

基于以上結(jié)論，從完善教師支持的角度，本研究提出以下改善農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的策略。

(一)以鼓勵、關(guān)愛及尊重為教師情緒性支持要點，助推工具性支持改善

研究結(jié)果表明，教師情緒性支持涉及教師鼓勵(包括es1、es2)、教師關(guān)愛(包括es3、es4)及教師尊重(es5)三個方面，一般著力于留守兒童情緒的鼓勵與安慰，工具性支持一般涉及為學(xué)生提供實質(zhì)性的幫助與服務(wù)。情緒性支持對工具性支持具有直接的正向影響效應(yīng)，換言之，情緒性支持是工具性支持的推動力。第一，在教師鼓勵方面，學(xué)校應(yīng)完善支持系統(tǒng)，積極落實教師鼓勵工作，通過定期的家庭訪問、電話聯(lián)絡(luò)、約談學(xué)生等方式持續(xù)了解與追蹤留守兒童的實際心理及情感需要，鼓勵留守兒童敢于表達(dá)自己和實現(xiàn)自身目標(biāo)，鼓勵學(xué)生主動表達(dá)自身煩惱、訴求與喜悅，尤其是在學(xué)習(xí)過程中的遇到的學(xué)習(xí)問題及個性特征，獲知其在學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及情感體驗中的困惑、需求或收獲，這在一定程度上也有利于教師在學(xué)生傾聽方面給予工具性支持。第二，在教師關(guān)愛方面，教師可從留守兒童平時接觸的交友圈，獲取相關(guān)信息，適時關(guān)懷留守兒童現(xiàn)況，協(xié)助學(xué)童對自己增強信心，降低對學(xué)校的不適應(yīng)感，這也在一定程度上有利于教師在觀念及行為指導(dǎo)方面提供工具性支持。第三，在教師尊重方面，教師需嘗試對留守兒童優(yōu)異的行為表現(xiàn)給予正向的肯定，塑造師生友善氛圍，教師的言行舉止對農(nóng)村留守兒童個體發(fā)展具有重要影響，尤其是在當(dāng)前農(nóng)村教育改革背景下，教師需給予留守兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展和個人先天差異給予足夠尊重，應(yīng)嘗試為不同類型的留守兒童定制差異化教育指導(dǎo)方案，這在一定程度上有有利于教師從個性化教育指導(dǎo)的角度給予工具性支持。

(二)以傾聽、溝通與指導(dǎo)為工具性支持策略，改善學(xué)習(xí)態(tài)度及成效

相比非留守兒童，留守兒童缺乏來自家庭教育的支持，因而其學(xué)習(xí)適應(yīng)更多地依賴于學(xué)校教師。學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)成效的改善過程是學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和情感體驗的螺旋式上升的過程，其中每個環(huán)節(jié)都需要教師基于學(xué)生的不同情感訴求和問題樣態(tài)，在耐心傾聽的基礎(chǔ)上基于學(xué)生的差異化發(fā)展給予個別指導(dǎo)并保持實時的反饋溝通。研究顯示，教師的工具性支持策略涉及教師傾聽(is1)、師生溝通(is2)及教師指導(dǎo)(包括is3、is4)三個方面，教師的工具性支持有助于推動留守兒童學(xué)習(xí)態(tài)度及成效的改善，具體策略有：在教師傾聽方面，教師需嘗試搭建有效的留守兒童傾聽機制，傾聽學(xué)生不同時期的煩惱、訴求與喜悅，針對其學(xué)習(xí)過程中的遇到的困惑提供個別化的教學(xué)指導(dǎo)；在師生溝通方面，教師可通過錄音、信件等多種方式與留守兒童進(jìn)行有效溝通，獲知其在學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及情感體驗中的困惑、需求或收獲，并及時給予反饋；在教師指導(dǎo)方面，教師可嘗試為不同性別、年齡、個性特質(zhì)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的留守兒童定制差異化的教學(xué)指導(dǎo)和評價方案，尤其要打破應(yīng)試主義思潮導(dǎo)致的唯分?jǐn)?shù)論評價標(biāo)準(zhǔn)，防止本身就處于學(xué)習(xí)弱勢地位的留守兒童在“一刀切”的評價標(biāo)準(zhǔn)中更加遭遇不利從而造成消極的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)倦怠。

(三)以學(xué)習(xí)認(rèn)知、表現(xiàn)及體驗為關(guān)注點，提升留守兒童的學(xué)習(xí)成效

研究表明，留守兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度涉及學(xué)習(xí)認(rèn)知(la3)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)(la2)以及學(xué)習(xí)體驗(la4)三個方面，且其學(xué)習(xí)態(tài)度的改善有利于學(xué)習(xí)成效的提升。換言之，要想改善農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)狀態(tài)、提升學(xué)習(xí)成效，需重點關(guān)注農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)認(rèn)知、表現(xiàn)及情感體驗，運用目標(biāo)管理策略，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提升自我效能感，使留守兒童能夠更好的適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，獲得更好的學(xué)習(xí)體驗。具體策略如下：在學(xué)習(xí)認(rèn)知上，教師需幫助學(xué)生明確自身的學(xué)習(xí)規(guī)劃及目標(biāo)定位，引導(dǎo)留守兒童從自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)努力兩方面看待自己的學(xué)習(xí)成績，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成對學(xué)習(xí)成績優(yōu)劣的正確歸因。教師可采用主題班會、命題作文、小組討論、主題演講等方式幫助學(xué)生明確和規(guī)劃學(xué)習(xí)和成長目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)思考學(xué)習(xí)的目的與個人的愿望追求之間的關(guān)系，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知力，避免“缺乏方向的努力”；在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上，教師可采用目標(biāo)管理策略激發(fā)激發(fā)留守兒童的學(xué)習(xí)主動性表現(xiàn)，如讓學(xué)生列出每日的學(xué)習(xí)計劃和階段性的考試目標(biāo)分?jǐn)?shù)，并對高效完成的學(xué)生給予不同形式的鼓勵，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度；在學(xué)習(xí)體驗上，可采用角色扮演、一對一導(dǎo)師和同伴小組互助等形式，關(guān)注留守兒童在學(xué)習(xí)過程中的情感與心理狀態(tài)，使其在角色扮演中體會與現(xiàn)實中的自己完全不同的新角色(如在老師的關(guān)懷、溝通與指導(dǎo)下感受到自己是重要的、受關(guān)注的，彌補父母關(guān)注的缺失；在與同伴的交流互動中分享不同的學(xué)習(xí)心得及成長體驗，感受集體的溫暖和支持)，學(xué)會接受和體會不同的生活態(tài)度，獲得良好的情感體驗，從而激勵其轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)習(xí)成效。

五、結(jié)語與展望

農(nóng)村留守兒童屬于社會大眾較為關(guān)注的弱勢群體，教育部長陳寶生將“留守兒童得到更多關(guān)愛”列為新時代人民群眾對教育事業(yè)的“十大期盼”之一[31]，然而在當(dāng)前人口老齡化加速、家庭規(guī)模不斷縮小、人口流動規(guī)模空前的大背景下，留守兒童可能很難在極短時間內(nèi)轉(zhuǎn)化為非留守兒童。在兒童“留守”之后，如何讓其學(xué)習(xí)適應(yīng)不受影響是解決農(nóng)村兒童教育問題的核心議題。作為與留守兒童教育成長具有緊密關(guān)系的教師群體，理應(yīng)掌握通過自身支持改善留守兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的方式方法。教師的情緒性支持與工具性支持并非是隔離存在的，教師的情緒性支持本身便是其工具性支持的基礎(chǔ)與保障。因此，教師應(yīng)以鼓勵、關(guān)愛及尊重為情緒性支持的關(guān)注點，作為其工具性支持改善的推動力。教師不僅需要以傾聽、溝通與指導(dǎo)為工具性支持策略，改善留守兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度；還要以學(xué)習(xí)認(rèn)知、表現(xiàn)及體驗為關(guān)注點，提升留守兒童的學(xué)習(xí)成效。展望未來，還可基于留守兒童的個性特征及學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，思考如何在以學(xué)生為本的基礎(chǔ)上優(yōu)化教師支持策略，以便從個案研究的層面思考如何促進(jìn)留守兒童積極情感體驗的生成、良好學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成以及學(xué)習(xí)成效的提升。