教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用研究
——基于結構方程模型的實證分析

于天貞， 張曉峰

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

校長作為一校之長，其領導力對于提升學校效能固然起著十分重要的影響，但過往較為忽視的教師領導力實際上則發(fā)揮著更為核心的作用[1]。教師領導力表現(xiàn)在多個情景之中，如課程、教學、學生管理以及信息技術等。近幾年，教育信息化政策相繼出臺并持續(xù)推進，教師在其中扮演著不可或缺的關鍵角色，比如參與學校教育信息化方案的規(guī)劃與設計，承擔學校教育信息化工作的管理與引領，與家長、學生以及同事進行線上的溝通協(xié)作，開發(fā)信息化教學方案和課程資源并對其進行評估、反思等，而教師在這些方面所表現(xiàn)出來的影響力，本質(zhì)上就是教師信息技術領導力(Information Technology Leadership，或稱“信息化領導力”)。教師信息技術領導力是教師在信息技術融合教育教學方面發(fā)揮積極性與主動性的全面體現(xiàn)，是提升信息化教學效能的關鍵。因此，考察教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用，不僅具有理論意義而且具有實踐價值。

一、概念厘定與量表編制

通過文獻梳理與分析，教師領導力就構成要素而言，主要分為兩類：第一，按領導職能進行劃分，比如參與學校決策、構建愿景[2]、教學協(xié)作與交流、教學監(jiān)測與督導、促進教師專業(yè)學習[3]、關懷師生需求、激勵師生發(fā)展[4]、營造教學環(huán)境(文化)等具體職能，其中“溝通”“協(xié)調(diào)”“執(zhí)行”等領導行為在教師發(fā)揮領導力的過程中起著重要作用；第二，按領導角色進行劃分，包括學習激勵者、同行指引者、學校文化維持者[5]、課程專家、教學專家[6]等角色，它們在教師領導力發(fā)揮過程中是不可或缺的。具體到信息技術領域來說，教師領導力體現(xiàn)在信息化教學領導力[7]、信息化專業(yè)發(fā)展領導力、學校信息化文化領導力[8]、課程領導力、網(wǎng)絡學習空間支持的協(xié)同發(fā)展領導力[9]等。

關于教師信息技術領導力概念，盡管其外延近年來在不斷擴展，但在內(nèi)涵上缺乏深度挖掘?；谶@一考慮，本研究采用“關鍵成功要素分析法”，通過對關鍵因素的識別以及優(yōu)先次序的確定[10]，對教師信息技術領導力概念進行深入探究。通過對相關文獻進行聚焦、抽取、合并、刪除、重建等環(huán)節(jié)，最終確定教師信息技術領導力的主要關鍵因素為教學領導、專業(yè)引領、管理執(zhí)行和溝通協(xié)作。因而，本研究將信息化教學領導力(teaching leadership in information technology，簡稱ITTL)、信息化專業(yè)引領力(professional leadership in information technology，簡稱ITPL)、信息化管理執(zhí)行力(management and maintenance in information technology，簡稱ITMM)、信息化溝通協(xié)作力(communication and collaboration in Information technology，簡稱 ITCC)等視為教師信息技術領導力的四個核心構成要素。教師信息技術領導力界定為：教師在不斷提升信息技術素養(yǎng)的基礎上，將信息化思維與技能融入教學與課程，通過管理、執(zhí)行、溝通、協(xié)作等關鍵活動發(fā)揮引領作用，從而對學生、同事以及其他相關人員施加影響的過程。通過對概念構成要素的上述分析，本研究將信息化教學領導力、信息化專業(yè)引領力、信息化管理執(zhí)行力、信息化溝通協(xié)作力四個方面作為教師信息技術領導力的四個構面，并參考國內(nèi)外相對成熟的量表，建構問卷指標體系，詳見表1。

關于教師教學效能感的概念，源自于美國學者班杜拉(A·Bandura)：個人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某個行為的期望，或完成某種結果所需行為的能力信念[11]。辛濤、申繼亮等認為教學效能感是指教師對自己能夠給予學生以積極改變的能力評價，即相信自己具有教好學生的技能技巧的信念[12]；羅生全等認為教學效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現(xiàn)有效教學能力的客觀表征[13]。由此可見，教學效能是一種信念、主觀判斷與直覺感知，這是眾多學者達成的一致觀點。

近幾年，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的興起，慕課、微課、翻轉課堂、智慧教室、混合學習、移動學習等正在逐漸改變傳統(tǒng)教學模式與教學流程，對學校教學環(huán)境、教學方式等產(chǎn)生了巨大沖擊，教師教學效能也被賦予了信息化的特征。鑒于此，本研究在考慮信息化環(huán)境的基礎上，將信息化教學效能(ITTE)界定為：教師在課內(nèi)課外或線上線下，通過信息化教學設計、教學管理以及數(shù)字化資源支持等貢獻自己的才能與智慧以幫助學生有效學習的一種自我判斷與直覺感知，主要表現(xiàn)為教師是否有能力(信心)完成激發(fā)學習、監(jiān)督指導、規(guī)劃課外活動、設計課堂活動、整合課程資源、提供學習資源等任務的一種主觀直覺和判斷。根據(jù)以上分析，參考國內(nèi)比較成熟量表，本研究設計信息化教學效能的測量指標，詳見表1。

表1 教師信息技術領導力測量指標體系

二、路徑假設與模型建構

現(xiàn)今關于教學效能與相關因素之間的關系研究，主要呈現(xiàn)出三種范式[20]：第一，以教學效能為自變量，探討教學效能對其他變量的影響；第二，以教學效能為因變量，探究其他變量對教學效能的影響；三是以教學效能為中介變量，探索教學效能作為中介的作用機理。本研究屬于第二種范式，在考察教師信息技術領導力內(nèi)部構成要素及相互間影響的基礎上，探討教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用效應。

關于教師信息技術領導力與信息化教學效能二者關系的實證研究較少，本文采用類比研究方法，從“教師領導力”“校長信息化領導力”“信息化領導力”等相關研究中尋找上述二者之間相互影響的路徑假設依據(jù)。

學校只有處理好與各利益相關方(教師、家長、學生及其它)的溝通協(xié)調(diào)工作，才能保證學校信息化建設的順利開展[21]；教師領導者必須能夠有效地溝通、協(xié)調(diào)、與同事建立友好合作關系，才能促進學校有效變革[22]。由此假設：教師信息化溝通協(xié)作力對信息化教學效能、信息化教學領導力、信息化管理執(zhí)行力具有直接的正向作用效應，即M1、M2、M3、M4。

教師發(fā)揮信息化教學領導力，有利于培養(yǎng)學生的信息技術素養(yǎng)，同時學生對于教師信息化領導力的積極反應也能夠激發(fā)教師的成就感，從而更好地發(fā)展教師信息化領導力[23]。由此假設：信息化專業(yè)引領力對信息化教學效能、信息化教學領導力具有直接的正向作用效應，信息化教學領導力對信息化教學效能具有直接的正向作用效應，即M5、M6、M7。

學校信息化教學積極氛圍的創(chuàng)設，有利于促進信息化教學使命的形成和信息化教學管理與評價的發(fā)展[24]；教師通過積累和傳遞知識，提升自身能力，發(fā)展專業(yè)技能，能夠使學校適應教育目標的需要[25]。由此假設：信息化專業(yè)引領力對信息化管理執(zhí)行力具有直接的正向作用效應，即M8。

教師作為領導者，要履行由學校高層領導承擔的職責的過程，故而承擔部分行政領導職能更能有效促進教學[26]；信息化管理能力對其領導效能具有直接的正向作用效應[27]。由此假設：信息化管理執(zhí)行力對信息化教學領導力、信息化教學效能具有直接的正向作用效應，即M9、M10。

根據(jù)上述假設，教師信息技術領導力對信息化教學效能作用機制的假設模型圖(如圖1)，其中箭頭表示“具有直接的正向作用效應”。

圖1 教師信息技術領導力對信息化教學效能作用路徑的假設模型

三、數(shù)據(jù)獲取與模型修正

(一)數(shù)據(jù)收集

本研究在試測階段，選取“國培班”98位中小學教師進行填答，經(jīng)過對個別題項的修正或刪除，最后確定問卷量表。正式施測對象選取有微課制作經(jīng)歷的一線教師。微課的開發(fā)設計既需要視頻剪輯、音頻合成、圖片修改、PPT美化等技術專業(yè)性，又需要學科知識的專業(yè)性，能夠體現(xiàn)教師信息技術領導力。研究者選取河南開封、洛陽、信陽、南陽、駐馬店等多個地市學校發(fā)放問卷，共收回問卷1166份，將無效問卷與可疑問卷(比如選項連續(xù)一致超過10題、作答時間少于3分鐘等)剔除后，最終得到有效問卷996份。有效被試中，男、女教師所占比例分別為44.7%和55.3%，小學、初中和高中教師比例分別為38.4%、33.4%、28.2%，城區(qū)教師和鄉(xiāng)村教師比例分別為54.8%和45.2%。問卷數(shù)據(jù)整理與分析采用SPSS軟件和AMOS軟件。需要指出的是，本研究屬于“A對于B的作用關系”范式，且采用驗證性分析法，樣本收集地對問卷調(diào)查研究結果不會產(chǎn)生實質(zhì)性影響。此外，為深入解釋和分析問卷調(diào)查結果，本研究訪談了13位在信息技術應用領域較有影響力的一線教師，其中男教師9人，女教師4人；初中教師6人、小學教師5人，高中教師2人；信息技術學科教師3人，其余為語數(shù)外等學科教師。

(二)問卷信效度分析

問卷整體信度Cronbach's α=.961，且每個維度α系數(shù)值在.880-.937之間，均在0.6以上。各因子載荷量在0.68-0.80之間，且不存在因子結構不清的情況，較為理想；KMO=.958(大于0.8)，sig=0.000(小于0.001)，表明問卷適合進行因素分析，詳見表2。

表2 皮爾森相關、信度、收斂效度與區(qū)別效度分析

(三)結構方程模型驗證

結構方程模型驗證和評價通常需要參數(shù)檢驗和擬合程度檢驗。參數(shù)檢驗主要指參數(shù)的顯著性檢驗(C.R.>2，P<0.05)和合理性檢驗(參數(shù)估計的方差、標準誤差要大于0，標準化路徑系數(shù)不能超過或太接近于1等)。依據(jù)圖1假設，利用AMOS22.0以極大似然估計法進行參數(shù)估計，其中M10的P=0.13且C.R.=1.514，不滿足參數(shù)的顯著性檢驗的要求，即信息化管理執(zhí)行力(ITMM)對信息化教學效能(ITTE)并不具有直接的正向作用效應，拒絕假設M10。其它路徑的顯著性水平都小于0.05，故接受其它假設，詳見表3。

表3 模型參數(shù)檢驗表(修正后)

注：***表示P<0.001;**表示P<0.01;*表示P<0.05；ITTL=信息化教學領導力、ITPL=信息化專業(yè)引領力、ITMM=信息化管理執(zhí)行力、ITCC=信息化溝通協(xié)作力。

溫忠麟、侯杰泰等建議選擇NFI、CFI、RMSEA、CHIN/DF等指標匯報模型擬合程度[28]。刪除路徑M10之后，再次對數(shù)據(jù)進行估計，MI指數(shù)提示，增加e13與e34殘差變量間的相關路徑有利于模型優(yōu)化。經(jīng)過調(diào)適，擬合指標皆達到了推薦值，模型檢驗通過驗證，即模型得到了實踐數(shù)據(jù)的支持，詳見表4。

表4 模型擬合指數(shù)

四、模型分析與研究結論

為了方便觀察各個潛變量之間的路徑關系以及作用程度，故生成了教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用路徑模型圖，路徑以標準化系數(shù)呈現(xiàn)，詳見圖2。

(一)教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用路徑分析

研究潛變量因素之間的作用效應，主要從總體效應、直接效應、間接效應三方面進行分析。模型解釋的參考依據(jù)為[29]：完全標準化系數(shù)絕對值小于0.10者，為小效果；絕對值在0.30左右者，為中效果；絕對值在0.50以上者，為大效果。

1.總體效應分析：對信息化教學效能作用最大的是信息化溝通協(xié)作力(ITCC)，其次為信息化專業(yè)引領力(ITPL)、信息化教學領導力(ITTL)。

總效應是直接效應與間接效應的總和，根據(jù)表5可以發(fā)現(xiàn)，信息化溝通協(xié)作力(ITCC)、信息化專業(yè)引領力(ITPL)、信息化教學領導力(ITTL)，對信息化教學效能(ITTE)的影響程度依次降低，其中信息化管理執(zhí)行力(ITMM)對信息化教學效能(ITTE)的影響微乎其微；教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用表達式：ITTE=0.765*ITTC+0.482*ITPL+0.424*ITTL+0.096*ITMM。ITTC對ITTE具有“大效果”，ITPL、ITTL對ITTE具有“中效果”，與ITPL、ITTL相比，ITTC對ITTE能夠產(chǎn)生更大的促進效應；另外，ITTC對ITPL、ITTL以及ITMM也具有“大效果”的影響作用。

2.直接效應分析：對信息化教學效能(ITTE)作用最大的是信息化教學領導力(ITTL)，其次信息化專業(yè)引領力(ITPL)、信息化溝通協(xié)作力(ITCC)。

圖2 教師信息技術領導力對信息化教學效能作用路徑模型圖(標準化系數(shù))

依據(jù)表5，按照直接效應值進行排序，信息化教學領導力(ITTL)、信息化專業(yè)引領力(ITPL)、信息化溝通協(xié)作力(ITCC)的效應值依次為0.424、0.334、0.244。由此可知，信息化教學領導力(ITTL)與信息化專業(yè)引領力(ITPL)對信息化教學效能(ITTE)具有直接的正向影響關系，且作用效應較大。

表5 作用關系表(標準化)

注：ITTL=信息化教學領導力、ITPL=信息化專業(yè)引領力、ITMM=信息化管理執(zhí)行力、ITCC=信息化溝通協(xié)作力。

3.間接效應及中介變量：信息化教學領導力(ITTL)、信息化專業(yè)引領力(ITPL)為關鍵因素。

在中介變量效應分析中，若直接效應小于間接效應，表示中介變量對變量具有影響力，中介變量是關鍵因素[30]。根據(jù)表5，可以明顯看出：信息化溝通協(xié)作力(ITCC)對信息化教學效能(ITTE)具有很強的間接影響作用，間接效應值0.521大于直接效應值0.244，間接效應占總效應的68.1%。由圖3可以觀察到，ITCC對ITTE間接效應有三條路徑：M4-M5，M2-M7，M4-M6-M7。根據(jù)中介效應檢驗程序[31]，可以判定ITPL、ITLL是ITCC對ITTE影響的雙重中介變量(且產(chǎn)生了鏈式中介的效果)，即ITCC可以通過ITPL、ITLL間接地促進ITTE的提升。

圖3 間接效應及中介變量路徑圖

(二)教師信息技術領導力影響信息化教學效能的測量模型分析

信息化教學效能(ITTE)由TE1、TE2、TE3、TE4、TE5、TE6等6個指標組成，其中受TE2(在線監(jiān)督指導學生學習的信念)、TE3(規(guī)劃課外學習活動的感知)、TE6(有效整合數(shù)字化資源的信心)、TE4(科學設計信息化課堂活動的自信)等4個要素影響較大，可以說TE2、TE3、TE6、TE4能夠直接反映信息化教學效能的高低。

信息化教學領導力(ITTL)由TL1(制定信息化教學計劃)、TL2(開發(fā)信息化教學內(nèi)容)、TL3(指導同行進行信息化教學)、TL4(進行信息化教學評估與改進)等4個測量指標構成，各個指標影響均勻，為了驗證ITTL的四個指標對信息化教學效能(ITTE)的影響程度，筆者采用SPSS.24以ITTE為因變量，以TL1、TL2、TL3、TL4等4個指標為自變量，得到如下多元線性回歸模型：ITTE=0.593+0.122*TL3+0.132*TL1+0.104*TL4+0.357*TL2，該回歸方程整體的P檢驗值為0，多元回歸模型通過檢驗。ITTE與TL1、TL2、TL3、TL4等四個解釋變量的標準化相關系數(shù)依次為0.165、0.429，0.145，0.128，所以TL2(運用信息技術開發(fā)教學內(nèi)容)對ITTE的影響作用最大。

信息化專業(yè)引領力(ITPL)由5個測量指標構成，其中PD4、PD5與PD2對其影響最大，分別是關注信息技術前沿，運用信息技術更新學科知識、帶動同事信息技術學習與應用的熱情。

信息化溝通協(xié)作力(ITCC)由CC1、CC2、CC3、CC4等四個測量指標構成，其中影響比較大的是前三個，分別為與家長溝通(了解家長心聲)，與學生溝通(把握學習情況)，與同行協(xié)作(探討學科問題)。

五、信息化教學效能提升建議1.營造積極氛圍，發(fā)揮技術引領

從教師信息技術領導力四個維度的均值可知，教師信息化專業(yè)引領力僅為2.126，嚴重低于總均值2.347，同時也低于其余三個維度的均值，也就是說教師信息化專業(yè)引領力已成為短板。但是這個“短板”對教師信息化教學效能的總效應值為0.482，接近“大效果”的程度。由此觀之，教師信息化專業(yè)引領力還存在較大提升空間，且這個提升空間將會對信息化教學效能產(chǎn)生巨大影響。

教師信息化專業(yè)引領力之所以較低，原因在于：第一，出于“害羞”“不好意思”“不愿出風頭”“槍打出頭鳥”“校長不支持”(受訪者用語)等原因，那些信息技術能力較強的教師不愿意站出來指導、引領其他同行教師；第二，“當有懂技術的年輕教師站出來幫助同行教師指導信息化教學時，卻總是遭到同行教師的抵觸甚至不屑一顧，不愿意接受指導和影響。”一方面是不愿意引領他人，另一方面是他人不愿意被引領，究其根源是學校尚未形成相互支持、相互學習的組織氛圍，面對信息化教學這個新鮮事物，引領者與被引領者雙方皆存在不適感。因此，要提升教師信息化專業(yè)引領力這個“短板”，就離不開營造積極探索信息技術教學、并相互學習和支持的融洽氛圍。

2.力求技術進階，追求學科融合

訪談中多位受訪者提到“只有自身技術能力強，才能更好地影響他人”“打鐵還需自身硬”等?？梢哉f，教師的信息技術能力和技術進步意識，是教師信息技術領導力得以發(fā)揮和釋放的基石，也是教師信息化專業(yè)引領力的重要組成部分。但從問卷中反映教師信息技術能力和技術進步意識的具體測量指標來看，結果卻十分不理想，比如僅7%的教師“積極尋求提升自己信息技術能力的方法和途徑”，6.3%的教師“關注技術前沿，有不斷提升自身信息化水平的意識”。此外，多位受訪者反映“技術和教學兩張皮”“懂技術但不知如何應用于課堂”等。這說明，教師存在對信息技術前沿關注較少、技術進步意識薄弱、技術融合較差、信息化教學創(chuàng)新不夠等突出問題。

謀求教師信息技術的進階，需要做好兩個方面：一是關注信息技術前沿，以便發(fā)揮教師的技術引領；二是關注如何將技術融合于教學，促進技術在教學中的應用，而技術融合也是目前國家大力提倡的信息化教育教學的重點內(nèi)容。

3.重視輻射效應，固定協(xié)作模式

從總效應分析來看，教師信息化溝通協(xié)作力能夠?qū)π畔⒒虒W效能(0.765)、信息化專業(yè)引領力(0.597)、信息化管理執(zhí)行力(0.551)、信息化教學領導力(0.759)均具有“大效果”的作用效應，具備較強的輻射效應；此外，教師信息化溝通協(xié)作力亦能通過信息化教學領導力、信息技術專業(yè)引領力這兩個中介變量對信息化教學效能產(chǎn)生作用效應。換句話說，教師信息化溝通協(xié)作力既能直接促進信息化教學效能的提升，亦能間接促進信息化教學效能的提升，是一個極其重要的變量。但在實踐中，教師的信息化溝通協(xié)作力并未得到足夠的重視，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示該變量所得均值為2.299，低于總均值2.347，尚未達到一般水平。因而，若能提升信息化溝通協(xié)作力，將會對其余各個變量產(chǎn)生重大影響，從而更好地促進信息化教學效能。選定有效的溝通平臺，并將其固定下來，形成高效的信息化溝通協(xié)作模式，是提高信息化溝通協(xié)作力的重要手段，也是實踐所需的有效辦法。

4.聚焦教學領導，深挖數(shù)字資源

教學是學校一切活動的核心，學校的一切工作都在圍著教學而轉。理所應當，信息化教學領導力也是教師信息技術領導力研究的核心內(nèi)容，也是本研究關注的重點。從直接效應來看，教師信息化教學領導力對信息化教學效能的影響最大，達到了接近“大效果”的水平(0.424)；從間接效應來看，教師信息化教學領導力又是信息化溝通協(xié)作力影響信息化教學效能的中介變量。

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師信息化教學領導力所得均值為2.564，高于總均值2.347，也高于其他三個維度，說明教師在自己擅長的教學領域懷有較高自信，這一份自信應給予支持和鼓勵。雖然該維度得分較高，但筆者在實踐中也發(fā)現(xiàn)了一個重要問題：優(yōu)質(zhì)信息化教學資源短缺。較多受訪者表示，“網(wǎng)絡資源這一塊兒，我們很欠缺，很匱乏”“羨慕上海這種地方，數(shù)字化資源豐富”“通過在線課程，學生可以在周末進行學習，節(jié)省時間，效率也高，但是我們沒有相關的課程?！睋?jù)筆者所了解到的情況，自2012年“慕課元年”開始，我國一直致力于優(yōu)質(zhì)信息化教學資源庫的建設，將優(yōu)質(zhì)資源共享到中西部地區(qū)，就“微課”而言，幾乎每個省市都在建設自己的微課資源庫，且已初具規(guī)模，在線教育資源已然不是十分匱乏。而上述訪談者反映資源匱乏原因在于：挖掘在線教學資源的能力以及數(shù)字化資源整合能力較弱，即對在線教學資源的發(fā)現(xiàn)、搜索以及整合不到位，畢竟有些資源即使下載下來，也需要對其進行二次修改與加工以完成與學校教學的匹配。這一認識也呼應了上述測量指標分析的結論：運用信息技術開發(fā)教學內(nèi)容對信息化教學效能的影響作用最大。

5.關注課外指導，線上線下結合

在今天富技術的環(huán)境下，推進混合式教學，是推動當前我國課堂教學改革的一個可行思路。隨著慕課、微課、翻轉課堂、智慧教室、在線答疑、學情跟蹤等新型教育理念不斷融入到教學實踐之中，教學模式和流程也會發(fā)生變化，學生在線學習的比例驟升。由此，教師應更加關注學生在課堂外的學習情況，進行線上答疑、引導，實現(xiàn)線上線下相結合，課堂管理與課外引導相銜接。