云南省縣域內(nèi)教師交流輪崗意愿調(diào)查：基于3115份數(shù)據(jù)的分析

王艷玲

(云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500)

一、研究背景與問題

縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗(本文簡稱縣域內(nèi)教師交流輪崗)是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展、推動(dòng)城鄉(xiāng)師資資源均衡配置的重要舉措[1]。國家先后出臺(tái)多項(xiàng)政策措施，高度強(qiáng)調(diào)并全面部署義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗工作[2]。該政策實(shí)施以來，在一些地區(qū)取得了良好的效果[3]。學(xué)界關(guān)于縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的研究成果也較為豐富，已有研究主要針對政策內(nèi)容及其完善[4]、政策實(shí)施現(xiàn)狀和面臨挑戰(zhàn)[5]、交流輪崗教師的工作開展[6]等議題展開。然而，相關(guān)研究反復(fù)確證了一個(gè)嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)：盡管交流輪崗政策意義重大，但作為交流輪崗主體的教師，其參與的意愿卻持續(xù)偏低，有的地方甚至難以推行[7]。

以云南省為例。云南省義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗工作實(shí)行城鄉(xiāng)統(tǒng)籌規(guī)劃、雙向同步推進(jìn)，交流輪崗與教師高級(jí)職稱評(píng)聘、評(píng)先評(píng)優(yōu)、升職提干等掛鉤，并采取多種政策措施保障交流輪崗工作順利開展。[8]在實(shí)施過程中，各縣將校長教師交流輪崗工作納入教育督導(dǎo)和義務(wù)教育均衡發(fā)展評(píng)估范疇，將城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗與《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2010)》、“三支一扶”計(jì)劃、“三區(qū)”人才支持計(jì)劃等國家級(jí)專項(xiàng)計(jì)劃統(tǒng)籌實(shí)施，為到鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗的城鎮(zhèn)教師提供經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，可謂行政驅(qū)動(dòng)與經(jīng)濟(jì)激勵(lì)并舉。然而，實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中城鄉(xiāng)教師的交流輪崗意愿較低，尤其是城鎮(zhèn)教師的交流輪崗意愿更低?！霸谡邎?zhí)行過程中，激勵(lì)制度對政策執(zhí)行主體的行為選擇有著至關(guān)重要的影響，政策執(zhí)行失敗可以視為激勵(lì)制度失靈的結(jié)果”[9]。那么，交流輪崗政策實(shí)施過程中，激勵(lì)措施為何難以達(dá)到預(yù)期效果？縣域內(nèi)教師的交流輪崗意愿為何較低？本研究嘗試回答這些問題。

二、調(diào)查工具與調(diào)查對象

(一)調(diào)查工具

本次調(diào)查所使用的問卷是在文獻(xiàn)分析和教師訪談的基礎(chǔ)上編制，并通過試測、專家咨詢等環(huán)節(jié)最終定稿。問卷分為四部分：教師基本信息、教師輪崗意愿、輪崗動(dòng)機(jī)、輪崗顧慮。教師基本信息部分包括人口學(xué)變量及任教崗位、學(xué)校地理位置等信息；教師輪崗意愿分為輪崗意愿強(qiáng)度及輪崗目的地選擇；輪崗動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)；輪崗顧慮分為生活顧慮和工作顧慮。其中，教師輪崗動(dòng)機(jī)和輪崗顧慮兩個(gè)子問卷均采用李克特5點(diǎn)量表的形式編制。限于篇幅，本文只報(bào)告輪崗意愿和輪崗顧慮兩部分的調(diào)查結(jié)果。本研究通過SPSS 20.0對教師輪崗顧慮問卷進(jìn)行信度分析，得出Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.913，說明子問卷具有較高的信度；在效度方面，問卷內(nèi)容是在大量文獻(xiàn)分析和實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上編制，并通過試測和專家咨詢進(jìn)行了兩輪修改和調(diào)適，具有較好的內(nèi)容效度。本研究對數(shù)據(jù)的分析還借助了實(shí)地調(diào)查所獲得的資料和形成的認(rèn)識(shí)。

(二)調(diào)查抽樣

由于校長教師交流輪崗實(shí)行“省級(jí)統(tǒng)籌、以縣為主”的工作機(jī)制[9]，本次調(diào)查以縣(含縣級(jí)市、區(qū)，本文統(tǒng)稱“縣”)為單位，抽樣充分兼顧地域分布、基礎(chǔ)教育規(guī)模、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、輪崗政策起始時(shí)間等指標(biāo)。根據(jù)這些指標(biāo)，查閱云南省政府統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，把全省129個(gè)縣按教育規(guī)模和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平分組。經(jīng)過排列組合，并經(jīng)研究小組討論和專家咨詢，最后選取基礎(chǔ)教育規(guī)模較大、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的LY縣；基礎(chǔ)教育規(guī)模較大、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的QB縣；基礎(chǔ)教育規(guī)模小、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的XP縣；基礎(chǔ)教育規(guī)模較小、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的DQ縣；基礎(chǔ)教育規(guī)模中等、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平中等的MJ縣。5個(gè)縣分別位于滇西、滇東南、滇中、滇西北和滇南，在地域廣泛性、文化多樣性、教育生態(tài)復(fù)雜性上均能代表云南省的總體情況。

(三)調(diào)查對象

本次調(diào)查借助問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問卷。研究者向抽取的5個(gè)縣公立學(xué)校教師(不含特教、職教、幼教教師)發(fā)出邀請，請各縣的教研人員協(xié)助轉(zhuǎn)發(fā)，教師自愿填答?；厥沼行柧頂?shù)(有效填答人數(shù))如下：LY縣838份，QB縣745份，MJ縣662份，DQ縣512份；XP縣358份，共計(jì)回收有效問卷3115份(1)由于存在缺失值，本部分在各人口學(xué)變量上的總?cè)藬?shù)相加之和與總樣本量存在細(xì)微差距。。其中，男教師1351人，占43.3%，9.8%，少數(shù)民族教師1562人，占50.2%；從教齡上看，教齡在5年以內(nèi)、6-10年、11至15年、16至20年、21年及以上的教師分別占19.5%，17.1%，16.1%，20.7%和26.6%；從職務(wù)上看，校長70人，占2.2%，副校長49人，占1.6%；學(xué)校中層管理者242人，占7.8%；班主任1329人，占42.7%，普通任課教師1421人，占45.6%。從職稱上看，高級(jí)、一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)教師各占9.3%，38.4%，38.3%，9.3%，另有未定級(jí)教師18人，占0.6%；從任教學(xué)科看，“語、數(shù)、外”教師2204人，占70.8%，“物、化、生、政、史、地”教師458人，占14.7%，“音、體、美”教師397人，占12.2%；從任教學(xué)段上看，小學(xué)教師有1840人，占59.1%，中學(xué)教師有1220人，占39.2%；從學(xué)校地理位置上看，城鎮(zhèn)(縣城及其近郊)教師有824人，占26.5%，鄉(xiāng)村教師有2284人，占73.3%。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)縣域內(nèi)教師交流輪崗的意愿

1.教師交流輪崗意愿弱，80.7%的教師意愿強(qiáng)度在中等以下

本次調(diào)查把教師輪崗意愿強(qiáng)度分為0到10之間的十個(gè)等級(jí)，0-1級(jí)表示意愿最弱，9-10級(jí)表示意愿最強(qiáng)。結(jié)果顯示，3115位調(diào)查對象中，輪崗意愿強(qiáng)度在0-1級(jí)的教師有1177人，占37.8%，在各個(gè)強(qiáng)度等級(jí)中占比最大，這說明高達(dá)37.8%的教師幾乎沒有輪崗意愿；輪崗意愿在5-6級(jí)(中等)及以下的教師總計(jì)占80.7%；輪崗意愿強(qiáng)烈(9-10級(jí))的教師僅占教師總數(shù)的10.4%。

表1 縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師交流輪崗意愿強(qiáng)度(n=3115)

2.教師交流輪崗意愿呈現(xiàn)顯著的群體差異，城鎮(zhèn)教師、老教師、高級(jí)職稱教師意愿較弱

將教師人口學(xué)變量與教師輪崗意愿強(qiáng)度進(jìn)行交叉分析，發(fā)現(xiàn)教師輪崗意愿的人數(shù)分布與教齡、職稱、職務(wù)、學(xué)校地理位置等都存在非常顯著的差異，而與性別、民族等變量之間不存在顯著差異(限于篇幅，本文只報(bào)告差異顯著的項(xiàng)目)。從教齡上看，隨著教齡增長，教師輪崗意愿不斷降低，教齡在5年以內(nèi)的輪崗意愿最強(qiáng),得分均值(m)高達(dá)4.9；教齡在6-10年的教師次之(m=4.4)，并逐漸遞減，教齡在21年及以上的教師輪崗意愿最弱(m=3.1)。職稱與教師輪崗意愿的人數(shù)分布也存在非常顯著的差異(F=12.55，p=0.000<0.01)，職稱越高的教師輪崗意愿越弱，擁有高級(jí)職稱的教師輪崗意愿最弱。城鄉(xiāng)教師的輪崗意愿存在非常顯著的差異(t=3.70，p=0.000<0.01)，與鄉(xiāng)村教師(m=4.0)相比，城鎮(zhèn)教師(m=3.6)輪崗意愿較弱。不同職務(wù)教師的輪崗意愿也存在顯著差異(F=5.49，p=0.000<0.01)：學(xué)校中層管理者(m=4.4)、副校長(m =5.3)、校長(m =4.4)等有管理職務(wù)的人，輪崗意愿比普通任課教師(m=3.8)和班主任(m=3.8)強(qiáng)，其中副校長的輪崗意愿最強(qiáng)。

3.城鄉(xiāng)教師在輪崗目的地選擇上均有“向城”和“近家”的雙重傾向，愿意到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的比例較低

再來看輪崗目的地選擇。“如果可以選擇，你想去哪里參加交流輪崗”一題，城鄉(xiāng)教師中，選擇“市區(qū)或省城學(xué)?！钡姆謩e占30.9%和18.9%，選擇“縣城學(xué)?！钡姆謩e占17.2%和34.8%；選擇“離縣城比較近的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)?！钡姆謩e占20.6%和10.3%；選擇“鄉(xiāng)村學(xué)校”的分別占9.7%和18.2%。此外，選擇“去哪個(gè)學(xué)校無所謂，只要離家近”的分別占21.6%和17.7%。將數(shù)據(jù)進(jìn)行合并，城鎮(zhèn)教師中，總計(jì)有90.3%的城鎮(zhèn)教師想要在市區(qū)、省城、縣城及縣城近郊學(xué)校輪崗；而鄉(xiāng)村教師中這一比例為64.0%。城鎮(zhèn)教師和鄉(xiāng)村教師想要在鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的比例都比較低，其中城鎮(zhèn)教師想到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的比例更低。

(二)教師參與交流輪崗的顧慮

本部分以五點(diǎn)量表的形式設(shè)計(jì)，“1”表示在該項(xiàng)上的顧慮最小，“5”表示在該項(xiàng)上的顧慮最大。按照各選項(xiàng)的得分均值從高到低排序，結(jié)果依次為“孩子的教育問題”“無法照顧家庭”“教學(xué)環(huán)境難以適應(yīng)”“輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)”“交通不便”“所教學(xué)科不對口”“工作壓力增大”“自己的學(xué)生換老師后難以適應(yīng)”“工作量增加”“在輪崗學(xué)校沒有歸屬感”“自己和派出學(xué)校的聯(lián)系減弱，可能失去一些機(jī)會(huì)”“自身教學(xué)優(yōu)勢下降”“生活環(huán)境難以適應(yīng)”。

表2 如果您參加交流輪崗，可能的顧慮是

1.無法照顧孩子和家庭是教師參與輪崗的最大顧慮

孩子和家庭是教師參與交流輪崗的最大顧慮。具體而言，“無法照顧家庭”和“孩子的教育問題”位列教師輪崗顧慮的前兩位，選擇這兩項(xiàng)的教師分別占51.4%和50.9%。不同教齡的教師在“無法照顧家庭”(F=22.429，p=0.000<0.05)、“孩子的教育問題”(F=15.188，p=0.000<0.05)兩項(xiàng)上差異都非常顯著，教齡為“6至10年”與“11至15年”的教師更擔(dān)心參加輪崗時(shí)無法照顧家庭和孩子。結(jié)合實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此階段的教師大多已婚育，家庭負(fù)擔(dān)較重，輪崗顧慮較大。城鄉(xiāng)教師在擔(dān)心“無法照顧家庭”(t=2.33，p=0.000<0.05)和“孩子的教育問題”(t=1.125，p=0.000<0.05)上差異也都非常顯著:與鄉(xiāng)村教師相比，城鎮(zhèn)教師更擔(dān)心輪崗期間無法照顧家庭和孩子。

2.輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)和交通不便對教師的輪崗意愿有重要影響

“輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)”和“交通不便”也是教師參與輪崗的重要顧慮。42.0%的教師擔(dān)心輪崗后“輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)”，40.7%的教師擔(dān)心“交通不便”。教齡為“6至10年”與“11至15年”的教師更擔(dān)心“輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)”和“交通不便”。結(jié)合實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這兩項(xiàng)顧慮與“無法照顧家庭”和“孩子的教育問題”密切相關(guān)：由于此階段的教師家庭負(fù)擔(dān)重，而輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)和交通不便會(huì)導(dǎo)致其難以在輪崗的同時(shí)兼顧家庭，所以他們比其他教師更擔(dān)心輪崗地點(diǎn)和交通條件。城鎮(zhèn)教師和鄉(xiāng)村教師在這兩項(xiàng)上的差異也非常顯著:與鄉(xiāng)村教師相比，城鎮(zhèn)教師更擔(dān)心“輪崗地點(diǎn)離家遠(yuǎn)”和“交通不便”。

3.教師對新崗位的工作適應(yīng)和工作負(fù)擔(dān)顧慮重重

對崗位適應(yīng)的擔(dān)憂也影響教師輪崗意愿。44.1%的教師擔(dān)心輪崗期間“教學(xué)環(huán)境難以適應(yīng)”；41.4%的教師擔(dān)心輪崗期間“所教學(xué)科不對口”；41.2%的教師擔(dān)心“工作壓力增大”；擔(dān)心“工作量增加”和“在流入校沒有歸屬感”的教師比例同為35.9%；擔(dān)心“生活環(huán)境難以適應(yīng)”的教師比例為31.8%。教師對崗位適應(yīng)的顧慮存在教齡和城鄉(xiāng)差異。與其他教齡組相比，“任教5年及以內(nèi)”的年輕教師更擔(dān)心“教學(xué)環(huán)境難以適應(yīng)”“工作負(fù)擔(dān)重”和“工作壓力增加”。城鄉(xiāng)教師在“所教學(xué)科不對口”(t=0.586，p=0.019<0.05)上存在顯著差異。其中，城鎮(zhèn)教師更擔(dān)心“所教學(xué)科不對口”。此外，“在流入校沒有歸屬感”這一項(xiàng)，城鄉(xiāng)教師的差異也非常顯著，鄉(xiāng)村教師更擔(dān)心“在流入校沒有歸屬感”。

4.部分教師擔(dān)心參與輪崗會(huì)對自己當(dāng)前的工作帶來不利影響

部分教師擔(dān)心輪崗期間自己在原單位的工作或利益受到影響。數(shù)據(jù)顯示，38.0%的教師擔(dān)心輪崗期間“自己的學(xué)生換老師后難以適應(yīng)”，33.9%的教師擔(dān)心輪崗期間“自身教學(xué)優(yōu)勢下降”，35.1%的教師擔(dān)心“自己和派出學(xué)校的聯(lián)系減弱，可能失去一些機(jī)會(huì)”。其中，城鄉(xiāng)教師對“自身教學(xué)優(yōu)勢下降”(t=-0.394，p=0.035<0.05)的顧慮存在顯著差異，與鄉(xiāng)村教師相比，城鎮(zhèn)教師更擔(dān)心“自身教學(xué)優(yōu)勢下降”。此外，總計(jì)有35.4%的教師擔(dān)心“輪崗期間的補(bǔ)助難以真正落實(shí)”。

四、調(diào)查結(jié)論及分析

調(diào)查顯示，云南省縣域內(nèi)教師交流輪崗意愿較弱。37.8%的教師幾乎沒有交流輪崗意愿，累計(jì)80.7%的教師意愿強(qiáng)度在中等以下，只有10.4%的教師交流輪崗意愿較強(qiáng)；在輪崗地點(diǎn)的選擇上，總計(jì)近90%的城鎮(zhèn)教師想到教育發(fā)展水平更高的省城、市區(qū)或縣城學(xué)校輪崗，鄉(xiāng)村教師中這一比例為64.0%。只有9.7%的城鎮(zhèn)教師有到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的意愿；教師的輪崗顧慮主要是家庭和孩子、距離和交通條件、新崗位的適應(yīng)等，且城鎮(zhèn)教師的顧慮比鄉(xiāng)村教師大。

已有研究從“能量理論”[10]、“推拉理論”[11]、公共政策理論[12]等理論視角來分析教師交流輪崗意愿的影響因素。其中，“推拉理論”關(guān)注派出校的推力因素和流入校的拉力因素對教師輪崗意愿的影響；“能量理論”著眼于優(yōu)秀教師在交流輪崗期間專業(yè)實(shí)踐的成效及專業(yè)影響力的發(fā)揮；從公共政策理論出發(fā)的學(xué)者則關(guān)注交流輪崗政策設(shè)計(jì)上的缺陷及執(zhí)行過程中的障礙。與這些視角不同，本研究基于實(shí)地調(diào)查，將關(guān)注點(diǎn)放在相對宏觀的結(jié)構(gòu)性、制度性因素的影響上，即從整體意義上的社會(huì)關(guān)系和結(jié)構(gòu)來解釋城鄉(xiāng)教師交流輪崗意愿，認(rèn)為西部縣域城鄉(xiāng)教師交流意愿低有其深刻的社會(huì)與制度根源。具體而言, 本研究從城鄉(xiāng)關(guān)系、文化心理、地理交通、政策實(shí)施四個(gè)方面來分析云南省縣域內(nèi)教師交流輪崗意愿偏低的原因。

(一)城鄉(xiāng)二元發(fā)展格局及相應(yīng)的文化心理，導(dǎo)致教師意愿與政策初衷相背離

長期形成的城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)設(shè)施、資源配置等方面的差距，導(dǎo)致“城鄉(xiāng)有別”“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的思維方式根深蒂固，城市代表“先進(jìn)”，而鄉(xiāng)村代表“落后”。受此觀念影響，教師到經(jīng)濟(jì)和教育更發(fā)達(dá)的市區(qū)、縣城學(xué)校輪崗意味著去“鍍金”，能夠?qū)W到先進(jìn)的教育理念與方法，而到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗意味著去“吃苦”，只是為了達(dá)到職稱評(píng)聘的硬性條件而不得不去。一些地方甚至認(rèn)為城鎮(zhèn)教師是“有問題”才被派到鄉(xiāng)村學(xué)?！案脑臁?。而鄉(xiāng)村教師到了城鎮(zhèn)學(xué)校，則由于鄉(xiāng)村教育“落后”的標(biāo)簽，不被安排教“主科”，甚至只能承擔(dān)一些教學(xué)輔助工作。因此，城鎮(zhèn)教師更愿意去教育更發(fā)達(dá)的市區(qū)、省城學(xué)校交流學(xué)習(xí)，或在縣城及近郊學(xué)校輪崗，而不愿意到鄉(xiāng)村學(xué)校去“受苦”；同樣，鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)重、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少，他們希望到城鎮(zhèn)學(xué)?！叭〗?jīng)”、拓展視野、提升自我，而對去更偏遠(yuǎn)的學(xué)校交流輪崗缺乏熱情，甚至避之唯恐不及。這就導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師的輪崗意愿和目的地選擇均朝向教育發(fā)展水平更高、生活條件更便利的地區(qū)，而與政策初衷——促進(jìn)縣域內(nèi)師資資源均衡配置相背離。鄉(xiāng)村學(xué)校無力吸引優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村支教，鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)師資也不愿意到更偏遠(yuǎn)薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗；城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村交流輪崗只能依靠強(qiáng)制性的制度規(guī)范[13]，教師自主參與輪崗的意愿微弱。

(二)自然地理環(huán)境、交通條件和家庭負(fù)擔(dān)相互交織，教師輪崗面臨現(xiàn)實(shí)難題

交通、生活等后顧之憂影響教師的輪崗意愿[14]。近年來，云南省的城市交通和縣際交通發(fā)展迅速，但在縣域內(nèi)，城鄉(xiāng)之間在交通條件、工作環(huán)境等方面依然存在很大差距，導(dǎo)致教師對交流輪崗抱有畏難情緒。云南省絕大多數(shù)縣域山路崎嶇、溝壑密布、地勢復(fù)雜，縣城與一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)相距幾十甚至上百公里，路況較差，往返車輛班次少、耗時(shí)多，交通安全隱患大，這導(dǎo)致一些教師一旦參加輪崗，就要割舍下家庭，也難以再參與派出學(xué)校的活動(dòng)。再加上農(nóng)村地廣人稀，校點(diǎn)分散，一些村小距離鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心區(qū)域數(shù)公里甚至數(shù)十公里，有的路段只能靠步行或摩托騎行；一些鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏食宿條件，輪崗教師不得不入住閑置危房或租住民房、自行做飯，生存面臨挑戰(zhàn)。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，在自然條件十分艱苦的邊遠(yuǎn)縣域，輪崗指標(biāo)的完成幾乎是靠教育行政部門的工作人員逐一勸說教師來實(shí)現(xiàn)——為了完成指標(biāo)，工作人員先對教師的家庭情況、健康狀況等綜合分析，確定“做工作”的目標(biāo)群體，然后談心、勸說，以此促使城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村輪崗。交流輪崗成為自“上”(教育行政部門)而“下”(學(xué)校和教師)的一種不得已而為之的行為[15]。

(三)城鄉(xiāng)學(xué)校師資數(shù)量與結(jié)構(gòu)的差異，導(dǎo)致交流輪崗落入“練兵”和“補(bǔ)缺”困局

由于編制核算、地理位置等因素，城鎮(zhèn)學(xué)校教師數(shù)量相對充足；而農(nóng)村教師長期結(jié)構(gòu)性供給不足與供給失衡，師資需求與實(shí)際供給錯(cuò)位，產(chǎn)生諸多結(jié)構(gòu)性矛盾[16]。學(xué)校位置越邊遠(yuǎn)偏僻，師資短缺現(xiàn)象就越嚴(yán)重。城鎮(zhèn)學(xué)校往往出于師資隊(duì)伍建設(shè)的整體考慮，招聘并儲(chǔ)備年輕師資，在需要完成輪崗指標(biāo)時(shí)，就優(yōu)先派出這些年輕教師去“練兵”；而鄉(xiāng)村學(xué)校由于師資緊缺，通常是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，包班現(xiàn)象并不少見，一旦出現(xiàn)教師請產(chǎn)假、病假、臨時(shí)調(diào)走等情況，相應(yīng)班級(jí)或科目就會(huì)面臨沒有教師上課的局面，學(xué)校為解燃眉之急，常常利用交流輪崗的政策便利，接收城鎮(zhèn)教師去“補(bǔ)缺”。城鎮(zhèn)教師到了鄉(xiāng)村學(xué)校后，跨學(xué)科、跨學(xué)段上課的情況時(shí)有發(fā)生，交流輪崗實(shí)際上變成了“頂崗”。更嚴(yán)重的是，城鎮(zhèn)學(xué)校出于自身教學(xué)質(zhì)量考慮，很少派出優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村學(xué)校，不少到鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗的城鎮(zhèn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，教學(xué)能力不強(qiáng)，甚至“混經(jīng)歷”、“走過場”，然而每月卻享受不少額外的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，這在一定程度上導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師心理失衡，影響其工作積極性。

(四)輪崗教師選拔程序不規(guī)范和溝通不暢，導(dǎo)致教師的崗位適應(yīng)顧慮

崗位適應(yīng)難、在原學(xué)校的利益受損等顧慮也影響教師輪崗意愿。由于政府指令性的交流輪崗政策著眼于宏觀的教育均衡發(fā)展目標(biāo)，缺乏區(qū)域內(nèi)可輪崗教師的年齡結(jié)構(gòu)、能力水平、任教學(xué)科分布等預(yù)測與規(guī)劃[17]，交流輪崗指標(biāo)過于剛性，政策執(zhí)行難度大。一些地區(qū)的教育行政部門只好向?qū)W?！皦褐笜?biāo)”，一些學(xué)校為完成任務(wù)，按教齡、教學(xué)成績等排序，“優(yōu)先”派出教齡短、教學(xué)成績不理想的教師去輪崗，“為了完成指標(biāo)而輪崗”的現(xiàn)象并不少見。而且，由于一些學(xué)校和教師對交流輪崗政策的目標(biāo)理解不到位、工作溝通不力、信息不對等，很多教師在臨近開學(xué)才突然接到要去交流輪崗的通知，到了輪崗學(xué)校才知道自己被分配去教什么科目，輪崗的心理準(zhǔn)備和專業(yè)準(zhǔn)備都不足，教師對參與輪崗顧慮重重?？梢?，如何加強(qiáng)輪崗政策執(zhí)行過程的精細(xì)管理和人文關(guān)懷，是輪崗政策推進(jìn)中必須面對的問題。

五、思考與啟示

(一)因地制宜，探索縣域內(nèi)教師交流輪崗的多元路徑

縣域內(nèi)的交通和地理?xiàng)l件復(fù)雜多樣，決定了輪崗指標(biāo)不能過于剛性，輪崗政策的實(shí)施要充分發(fā)揮地方政府和相關(guān)利益主體的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造力，因地制宜，分步實(shí)施、分層推進(jìn)，創(chuàng)新交流形式、開辟交流途徑。首先，縣級(jí)政府和教育主管部門要客觀評(píng)估教師交流輪崗政策實(shí)施的資源基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)條件，因地制宜制定實(shí)施方案。那些交通狀況較差、學(xué)校布局較分散的縣，要因地制宜建立就近輪崗機(jī)制。例如，可先推動(dòng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師到交通相對便利的鄉(xiāng)村學(xué)校支教，或到其老家所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)校支教；在鄉(xiāng)鎮(zhèn)轄區(qū)范圍內(nèi)，推進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心區(qū)域的優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村小學(xué)或校點(diǎn)支教，循序推進(jìn)交流輪崗工作。其次，縣域內(nèi)教育主管部門、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理中心要持續(xù)探索多樣化的教師交流形式。例如，可以實(shí)施相鄰學(xué)校間的走教制度，發(fā)動(dòng)緊缺學(xué)科(如音、體、美、英語)教師在地域相近的學(xué)校之間兼課，承擔(dān)多所學(xué)校的教學(xué)工作；可以在優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間開展“對口支援”或“雙向?qū)诮涣鳌?，促使縣域內(nèi)師資富余的學(xué)校派出教師到師資緊缺的學(xué)校支教；還可在師資結(jié)構(gòu)性失衡的學(xué)校之間根據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行互補(bǔ)式交流。

(二)保障供給，補(bǔ)齊鄉(xiāng)村學(xué)校師資數(shù)量與結(jié)構(gòu)的短板

要實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)師資資源均衡配置，首要的是保障城鄉(xiāng)學(xué)校師資資源的基本供給。交流輪崗的前提應(yīng)是城鄉(xiāng)學(xué)校的師資都能滿足正常的教學(xué)需要，而且教師工作的物質(zhì)條件(如辦公條件、課程教學(xué)資源)基本相當(dāng)。如果一方人手充足，一方嚴(yán)重缺員，交流輪崗就可能演變?yōu)橹Ы袒蝽攳?；如果一方存在結(jié)構(gòu)性短缺，交流輪崗也很容易出現(xiàn)學(xué)科、學(xué)段不匹配的現(xiàn)象。城鄉(xiāng)教師所能使用的教育教學(xué)資源差距也會(huì)引發(fā)教師在地位上的不平等之感。因此，當(dāng)務(wù)之急，是要從源頭上保障縣域內(nèi)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校的師資供給，使之在數(shù)量與結(jié)構(gòu)上都能滿足實(shí)際需求，并進(jìn)一步降低城鄉(xiāng)教師在工作條件上的差別，為交流輪崗政策的實(shí)施掃清障礙，使之成為縣域內(nèi)優(yōu)秀教師“能量流動(dòng)”[18]的良好制度平臺(tái)。

(三)人崗相適，規(guī)范輪崗教師選拔程序

縣域內(nèi)教師交流輪崗政策實(shí)施方案的制定需要廣泛征求教師的意見，尊重教師主體意愿和接收學(xué)校的實(shí)際需求；輪崗教師人選的確定要遵循規(guī)范的選拔程序，以充分尊重教師意愿和心理感受為基礎(chǔ)，用人性化的引導(dǎo)方式，將外在政策要求內(nèi)化為教師自我意識(shí)和需要，穩(wěn)步推進(jìn)教師輪崗政策實(shí)施[19]。對到鄉(xiāng)村學(xué)校交流的教師，尤其要提前明確任教學(xué)科、崗位、住房、交通等方面的信息[20]。對此，日本選派教師輪崗的做法值得借鑒[21]：首先，在日常工作中，學(xué)校積極宣傳教師輪崗政策的意義、目標(biāo)和作用，使每位教師了解自身的主體地位；其次，在確定教師輪崗之前，學(xué)校將輪崗文件下發(fā)到每位教師手中，滿足交流輪崗條件的教師根據(jù)自身的情況填寫意愿表；然后，校長與符合條件且愿意輪崗的教師進(jìn)行商談，在充分尊重教師意愿的基礎(chǔ)上，選派有專業(yè)成長需求、較強(qiáng)的教育教學(xué)能力與團(tuán)隊(duì)合作精神的優(yōu)秀教師參與交流輪崗。

(四)人文管理，構(gòu)建交流輪崗信息溝通機(jī)制

首先，建立輪崗教師信息交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)對口學(xué)段、對口學(xué)科互派輪崗。教育行政部門建立輪崗信息交流平臺(tái)，發(fā)布縣域內(nèi)的崗位空缺信息，為學(xué)校和教師雙向選擇提供信息來源；推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對互派，便于教師了解學(xué)校和崗位情況。其次，要對輪崗教師進(jìn)行專門培訓(xùn)，幫助他們做好準(zhǔn)備。例如，縣級(jí)教育主管部門可以組織上一屆的輪崗教師對即將輪崗的教師傳授經(jīng)驗(yàn)，講解注意事項(xiàng)；也可以提前向輪崗教師介紹接收學(xué)校的基本情況、任教年級(jí)和學(xué)科安排，讓教師在輪崗之前做好教學(xué)準(zhǔn)備；對即將參與輪崗的教師開展需求調(diào)查，針對性地提供培訓(xùn)。例如，為城鎮(zhèn)輪崗教師提供有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)心理、鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)等主題的培訓(xùn)，對鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)輪崗的教師提供多媒體設(shè)備使用的培訓(xùn)等，幫助教師做好專業(yè)上和心理上的準(zhǔn)備。