認(rèn)知行為改變策略對學(xué)習(xí)困難兒童社交焦慮的干預(yù)

陳羿君 劉培潔 宋云萍

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，蘇州215123）

1 引言

學(xué)習(xí)困難指在智力正常、生理發(fā)育水平穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，學(xué)生的認(rèn)知過程異常導(dǎo)致在聽、說、讀、寫、算等方面能力較弱。學(xué)習(xí)困難兒童因?qū)W習(xí)能力發(fā)展不平衡表現(xiàn)出一種或多種能力偏差，如閱讀困難、書寫困難、語言困難、數(shù)學(xué)困難以及知覺異常（向玲，范淑嫻，陳家利，王寶璽，2018；陳羿君，2015；趙晶，陳傳鋒，2010）。兒童學(xué)習(xí)困難總體發(fā)病率為3.9%～12.8%，目前，約1／4的學(xué)習(xí)困難兒童存在抑郁、焦慮、控制點不適宜以及自我評價低等情緒問題（牛秀平，張艷芬，2003），對人際關(guān)系更為敏感，在與人交往時，表現(xiàn)出不自在和自卑感（Macinnes＆Broman，2013），且常伴有高焦慮風(fēng)險及行為問題（Gallegos，Langley，＆Villegas，2012）。

社交焦慮是在社會情境中產(chǎn)生的一種逃避、喜歡獨處及害怕別人批評的不適當(dāng)反應(yīng)或情緒（American Psychiatric Association，2013），表現(xiàn)為害怕接受他人負(fù)向評價，在社會情境中體驗到苦惱、不舒服、害怕、焦慮的感覺并出現(xiàn)故意的回避行為（沈玲等，2011）。個體產(chǎn)生社交焦慮情緒主要與社交壓力情境（Zhang，Deng，Yu，Zhao，＆Liu，2016）、認(rèn)知偏差（Laposa＆Rector，2011）以及社交技能缺乏（Hofmann，2007）有關(guān)。隨著學(xué)業(yè)失敗次數(shù)的增多，學(xué)校環(huán)境可能會導(dǎo)致各種負(fù)性應(yīng)激反應(yīng)，致使他們在學(xué)習(xí)和社會交往過程中產(chǎn)生認(rèn)知的偏差，其焦慮情緒以及同伴關(guān)系較難改善。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)齡期或少年期未被解決的焦慮會影響他們的主觀幸福感（徐云，江光榮，周宗奎，2008；李宗波，王婷婷，梁音，王明輝，2017），甚至?xí)?dǎo)致其它的心理障礙，嚴(yán)重的如抑郁、自殺、情感障礙以及藥物濫用，并會影響以后的生活功能（Miller，Gold，＆Laye，2011；方杰，孫雅文，2018）。而學(xué)習(xí)困難兒童的高焦慮狀態(tài)、更為敏感的人際關(guān)系將進一步產(chǎn)生焦慮情緒和行為問題，并影響其學(xué)業(yè)成就，加重學(xué)習(xí)障礙（陳羿君，陳翠，魏冰思，喻茜，韓霞，2014）。因此，學(xué)習(xí)困難兒童社交焦慮的早期干預(yù)和預(yù)防至關(guān)重要。本研究對學(xué)習(xí)困難兒童的社交焦慮問題進行干預(yù)，幫助學(xué)習(xí)困難兒童減輕社交焦慮狀況，豐富其社交技巧。

兒童青少年社交焦慮障礙的治療目前主要是根據(jù)認(rèn)知行為理論（Benbow＆Anderson，2018）。該理論認(rèn)為人的思維對其情感和行為具有決定作用，針對個體錯誤、歪曲或紊亂的認(rèn)知問題，通過改變個體對己、對人、對事的看法與態(tài)度，可以改善他所呈現(xiàn)的心理問題（唐繼亮，余嘉元，宣賓，王佳智，2018；Ciarrochi，Robb，＆Godsell，2005）。認(rèn)知行為改變策略是在認(rèn)知行為理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來，并整合了眾多心理治療技術(shù)（Kendall，2011），是指個體以認(rèn)知歷程去自我調(diào)適，從而達到改變某種不當(dāng)行為的目的（張春興，1989）。認(rèn)知行為改變策略并非單一的策略，具體內(nèi)容包括憤怒控制、交替反應(yīng)、自我控制、自我覺察、自我管理、自我教導(dǎo)、自我監(jiān)控、自我評估等（Yell，Robinson，＆ Drasgow，2001；Middlekauff，2006）。策略主要應(yīng)用認(rèn)知、行為治療的技術(shù)，也涵括了部分禪治療技術(shù)以及人本治療或人本心理學(xué)的技術(shù)（張美華，簡瑞良，2014）。雖然認(rèn)知行為改變策略包含許多來自不同理論背景的技術(shù)，但大都具有以下共同特征：重視認(rèn)知歷程的改變、強調(diào)自我覺察的重要、注重內(nèi)在語言的運用、肯定自我控制的方向（張美華，簡瑞良，2006）。實踐研究證實，認(rèn)知行為改變策略對個體認(rèn)知、情緒和行為改變的效果顯著。如，自我覺察和自我監(jiān)控策略能有效提高兒童青少年對憤怒等情緒管理的能力（Wahyuni，2015）；自我教導(dǎo)策略中的積極思考可以有效降低焦慮情緒（余紅玉，錢銘怡，姚泥沙，2015）；自我教導(dǎo)策略中“認(rèn)知重建與暴露”方法可用于治療社交焦慮障礙（羅佳，李占江，劉競，2018）。學(xué)困兒童的社交焦慮有其獨特性，但目前沒有針對性的干預(yù)策略，因此，研究者在認(rèn)知行為改變策略的基礎(chǔ)上發(fā)展了SMART策略，以降低兒童在社交場合的焦慮情緒，提升社交技巧。

SMART策略在前期研究結(jié)果中已有顯著干預(yù)效果（Chen，Du，Wang，＆Zhang，2017）。為適用學(xué)困兒童群體，本研究進一步根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展特點，以游戲及團輔的方式建構(gòu)適合學(xué)習(xí)困難兒童的干預(yù)方案。SMART策略以五個字母分別代表此策略的五個內(nèi)容：S：Smile（微笑面對）；M：Monitor（監(jiān)控自我）；A：Aware（覺察當(dāng)下）；R：Relax（放松訓(xùn)練）；T：Think（合理思考）。根據(jù)操作順序，A策略為自我覺察策略，即覺察當(dāng)下自己的想法并接納。M策略是自我監(jiān)控策略，即監(jiān)控自己在社交情景中的想法、情緒和行為。R、S策略屬于自我教導(dǎo)策略，即呼吸調(diào)節(jié)，提醒自己微笑面對。T策略屬于自我增強和自我教導(dǎo)策略，即教導(dǎo)學(xué)生放下負(fù)面想法時，以正向內(nèi)在自我增強語言肯定自我。

2 方法

2.1 研究對象

選取蘇州市某一公立小學(xué)的三、四、五年級為招募對象。研究者在經(jīng)學(xué)校教師同意并與家長簽訂知情同意書后，以班級為單位向?qū)W生發(fā)放800份學(xué)習(xí)困難兒童篩選量表。篩選出低于T分?jǐn)?shù)（40分）的學(xué)習(xí)困難生共96名，向他們發(fā)放小學(xué)高年級兒童社交焦慮量表，以超過社交焦慮量表總平均分一個標(biāo)準(zhǔn)差為篩選標(biāo)準(zhǔn)，最終選取80名學(xué)生。80名學(xué)生隨機進入干預(yù)組和對照組，兩組各40名。干預(yù)組中三、四、五年級各有18人、11人、11人；其中女生13名人、男生27人；干預(yù)組中3到4名成員組成一組，共13個干預(yù)小組。對照組中三年級18人、四年級10人、五年級12人；其中男、女生各25和15人。整個研究過程沒有被試流失，所有被試都參與并順利完成研究。

2.2 研究工具

2.2.1 學(xué)習(xí)困難兒童篩選量表

本研究采用的學(xué)習(xí)困難兒童篩選量表由陳翠編制而成，主要用于評定小學(xué)生的具體學(xué)習(xí)能力（陳翠，2012）。該量表包括62個條目，分為3個維度：學(xué)科學(xué)習(xí)能力、神經(jīng)心理與操作能力、社會適應(yīng)及行為特征。量表采用Likert式5點計分，得分越高說明學(xué)習(xí)能力越高?？偭勘淼腃ronbachα系數(shù)為0.87，內(nèi)部一致性信度良好。

2.2.2 高年級兒童社交焦慮量表

本研究根據(jù)王曉曉的高中生社交焦慮量表（王曉曉，2013）修編而成，共四個維度，24個項目，采用五點計分。各維度為社交敏感、焦慮緊張、社交回避和生理反應(yīng)。驗證性因素分析結(jié)果顯示，χ2／df＝2.72＜3，RMSEA＝0.05＜0.08，CFI＝0.96＞0.90，GFI＝0.＞0.80，AGFI＝0.96＞0.80，各項擬合度指標(biāo)均達到要求。社交敏感、焦慮緊張、社交回避及生理反應(yīng)的內(nèi)部一致性信度為0.84、0.75、0.78、0.61，總量表的Cronbachα系數(shù)為0.90，表明量表的內(nèi)部一致性信度良好。

2.2.3 兒童社交技巧觀察表

自編兒童社交技巧觀察表，包括合作行為、正向肯定、同理心及自我控制四個維度，共19個項目。采用4點計分，從“1＝從未”到“4＝常?！?，得分越高說明兒童的社交技巧水平越高。量表由學(xué)生自行填寫。主要用于考察每次干預(yù)后兒童的社交技巧狀況?？偭勘淼腃ronbachα系數(shù)為0.968，內(nèi)部一致性信度良好。

2.2.4 干預(yù)方案的編制及干預(yù)團體的培訓(xùn)

根據(jù)認(rèn)知行為策略編制為期16周的干預(yù)方案，方案具體由建立關(guān)系（2周）、自我覺察（4周）、自我監(jiān)控（2周）、自我教導(dǎo)（6周）和結(jié)束關(guān)系（2周）五個部分組成?；赟MART策略編制具體的教授課程，分別進入自我覺察、自我監(jiān)控和自我教導(dǎo)階段。干預(yù)課程經(jīng)過兩名心理學(xué)博士及兩位相關(guān)領(lǐng)域的教授進行評定，最終確認(rèn)方案有效可行。

干預(yù)者為已取得國家心理咨詢師二級證書的心理學(xué)專業(yè)碩士研究生和博士生，在干預(yù)開始之前經(jīng)由相關(guān)領(lǐng)域的教授對干預(yù)團隊統(tǒng)一培訓(xùn)，確認(rèn)團隊成員有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識，有勝任干預(yù)課程的能力。

2.3 研究設(shè)計

本研究采用2（前測vs后測）×2（干預(yù)組vs對照組）實驗設(shè)計。干預(yù)組接受前后測并接受認(rèn)知行為改變策略的干預(yù)過程，而對照組僅進行前后測，不進行任何的干預(yù)。

2.4 研究程序

2.4.1 被試的篩選

兩位碩士生以及小學(xué)班主任共同進行學(xué)習(xí)困難兒童篩選量表和高年級兒童社交焦慮量表的發(fā)放。研究者最終選取80名有社交焦慮情緒的學(xué)習(xí)困難兒童。

2.4.2 前測

在實驗干預(yù)前，采用高年級兒童社交焦慮量表對兩組被試進行前測。

2.4.3 團體干預(yù)過程

對干預(yù)組被試進行為期16周的SMART認(rèn)知行為改變策略的干預(yù)，干預(yù)從2016年9月開始到2017年1月結(jié)束。每周干預(yù)一次，每次干預(yù)50分鐘，整個干預(yù)在小學(xué)生放學(xué)后以課外興趣小組的形式展開。在每次干預(yù)開始時，被試及班主任需填寫兒童社交技巧觀察表。對照組不進行干預(yù)。

2.4.4 后測與追蹤

在干預(yù)活動結(jié)束后，以及結(jié)束后的第三個月（追蹤期1）和第六個月（追蹤期2），使用高年級兒童社交焦慮量表對兩組被試進行后測以及兩次追蹤測驗。

2.5 干預(yù)方法

干預(yù)組進行16周共5個階段的干預(yù)，每周干預(yù)由暖身活動、具體內(nèi)容和總結(jié)分享三環(huán)節(jié)組成。

建立關(guān)系階段：該階段的目標(biāo)是建立良好的師生關(guān)系，并制定團體公約。教學(xué)由“關(guān)系建立”和“快樂活動”兩個主題組成。教師首先采用活動引發(fā)討論，再總結(jié)團體意義。第一次活動設(shè)置有：你畫我猜、心有千千結(jié)、討論團體目標(biāo)、簽訂團體公約。第二次主題活動為團體擺沙盤、房樹人繪畫、簽訂成長契約、團體活動總結(jié)。

自我覺察階段：此階段旨在引導(dǎo)學(xué)生理解、識別社交焦慮，鼓勵學(xué)生表露自身的感受。教學(xué)包括認(rèn)識情緒和教授A策略。教師先通過情緒臉譜引出焦慮，自我感受焦慮；再講解A策略，鼓勵學(xué)生在活動中運用。認(rèn)識情緒的活動內(nèi)容為：畫出焦慮、表演焦慮、為焦慮命名。教授A策略的活動內(nèi)容有：學(xué)習(xí)A策略的關(guān)鍵詞、手指玩偶劇、我們的故事分享會。

自我監(jiān)控階段：此階段目的為幫助學(xué)生提高對自己以及他人行為的理解，增強對自我情緒、行為的監(jiān)控力。教學(xué)內(nèi)容為教授M策略，具體步驟為教會學(xué)生監(jiān)控社交時的思想和行為，指導(dǎo)學(xué)生填寫行為監(jiān)控表，引導(dǎo)學(xué)生在情境中不斷演練，并總結(jié)在監(jiān)控表中的進步表現(xiàn)?；顒影ǎ何业男袨榉窒怼⑾敕▋A訴會、優(yōu)點閃光樹。

自我教導(dǎo)階段：此階段旨在幫助學(xué)生進行身體放松，引導(dǎo)學(xué)生積極應(yīng)對；教會學(xué)生識別不合理信念，減少負(fù)面評價，正確認(rèn)識自我。教學(xué)內(nèi)容包括教授R、S和T策略。三個策略教授過程為：教師先通過問題引出，講解策略具體內(nèi)容，確保學(xué)生理解。第二次教學(xué)包括復(fù)習(xí)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后通過參與活動加深對策略的理解和運用，引導(dǎo)學(xué)生進行總結(jié)。R策略的活動有肌肉放松訓(xùn)練和呼吸調(diào)節(jié)訓(xùn)練；S策略的活動為故事會、微笑練習(xí)；T策略的活動內(nèi)容包括：找一找識別不合理信念、我的積極語言、案例分享會。

結(jié)束關(guān)系階段：此階段目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生進行學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)，鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容；讓學(xué)生處理好分別情緒，更好地發(fā)展。教學(xué)由“大家的收獲”與“笑著再見”主題組成。教師組織學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)策略，總結(jié)分享；創(chuàng)設(shè)有趣溫暖的離別氛圍，友好地分別?；顒影ǎ河螒蚺c策略、互幫互助、你畫我猜、互送禮物與祝福。

2.6 統(tǒng)計分析

被試在干預(yù)前和干預(yù)結(jié)束時填寫高年級兒童社交焦慮量表，兩次填寫的問卷進行前后測對應(yīng)。在干預(yù)完成后的第三個月和第六個月，被試再次填寫高年級兒童社交焦慮量表，進行追蹤效果分析。數(shù)據(jù)回收后，主要采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗以及方差分析。在每次干預(yù)結(jié)束時，被試和班主任填寫兒童社交技巧觀察表。數(shù)據(jù)回收后，采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行線性回歸分析。

3 結(jié)果

3.1 認(rèn)知行為改變策略對學(xué)困兒童社交焦慮的干預(yù)效果分析

以社交焦慮量表所得分?jǐn)?shù)為因變量，測試時間和組別為自變量，進行兩因素混合的方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，測量時間與組別的交互效應(yīng)顯著［F（1，78）＝29.797，p＜0.001，ηp2＝0.276］。進行簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組和對照組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異（t＝0.26，p＞0.05），干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－3.94，p＜0.001），說明干預(yù)組的社交焦慮顯著低于對照組。進一步將前后測得分進行比較發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組的后測得分顯著低于前測得分（t＝5.03，p＜0.001），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.96，p＞0.05），說明相對于前測，實驗組的后測社交焦慮顯著降低。通過團體干預(yù)，干預(yù)組的社交焦慮得到降低，具體見表1。

進一步對社交焦慮量表的各維度進行2（組別：干預(yù)組／對照組）×2（測量時間：前測／后測）兩因素混合的方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在社交敏感維度上，測量時間和組別的交互效應(yīng)顯著［F（1，78）＝22.362，p＜0.001，ηp2＝0.223］，前后測的主效應(yīng)顯著［F（1，78）＝7.967，p＜0.01，ηp2＝0.093］，組 別 的 主 效 應(yīng) 顯 著［F（1，78）＝5.115，p＜0.01，ηp2＝0.062］。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組和對照組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異（t＝0.93，p＞0.05），干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－3.87，p＜0.001）；干預(yù)組的后測得分顯著低于前測得分（t＝4.50，p＜0.001），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－1.72，p＞0.05）。

在緊張焦慮維度上，測量時間和組別的交互效應(yīng)顯著［F（1，78）＝8.163，p＜0.01，ηp2＝0.095］，前后測的主效應(yīng)顯著［F（1，78）＝5.384，p＜0.05，ηp2＝0.065］。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組和對照組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異（t＝0.16，p＞0.05），干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－2.92，p＜0.01）；干預(yù)組的后測得分顯著低于前測得分（t＝3.35，p＜0.01），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.42，p＞0.05）。

在社交回避維度上，測量時間和組別的交互效應(yīng)顯著［F（1，78）＝6.369，p＜0.05，ηp2＝0.075］，前后測的主效應(yīng)顯著［F（1，78）＝4.471，p＜0.05，ηp2＝0.054］，組別的主效應(yīng)顯著 ［F（1，78）＝7.363，p＜0.01，ηp2＝0.086］。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組和對照組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異（t＝－0.77，p＞0.05），干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－3.87，p＜0.01）；干預(yù)組的后測得分顯著低于前測得分（t＝2.83，p＜0.01），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝－0.36，p＞0.05）。

在生理反應(yīng)維度上，測量時間和組別的交互效應(yīng)顯著［F（1，78）＝4.944，p＜0.05，ηp2＝0.060］，前后測的主效應(yīng)顯著［F（1，78）＝5.077，p＜0.05，ηp2＝0.061］。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組和對照組的前測分?jǐn)?shù)不存在差異（t＝－0.24，p＞0.05），干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－2.63，p＜0.05）；干預(yù)組的后測得分顯著低于前測得分（t＝3.14，p＜0.05），而對照組的前后測得分無顯著差異（t＝0.02，p＞0.05）。

由此可說明，認(rèn)知行為改變技術(shù)的干預(yù)對被試社交焦慮的影響主要體現(xiàn)在社交敏感、緊張焦慮和生理反應(yīng)方面。相對干預(yù)前，干預(yù)組的社交焦慮顯著降低。

表1 前后測與組別對兒童社交焦慮之單純主要效果分析

3.2 學(xué)困兒童社交焦慮狀況的追蹤結(jié)果

以社交焦慮量表所得分?jǐn)?shù)為因變量，測試時間（后測、追蹤1、追蹤2）和組別（干預(yù)組、對照組）為自變量，進行兩因素混合的方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，測量時間與組別的交互效應(yīng)顯著［F（2，78）＝4.404，p＜0.05，ηp2＝0.053］。進行簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，首先，干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－3.94，p＜0.05）；干預(yù)組的追蹤1分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－3.57，p＜0.05）；干預(yù)組的追蹤2分?jǐn)?shù)顯著低于對照組（t＝－2.43，p＜0.05），說明長時間以來，干預(yù)組的社交焦慮顯著低于對照組分?jǐn)?shù)。進一步將后測和追蹤分?jǐn)?shù)進行比較發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組的后測、追蹤1、追蹤2得分無顯著差異［F（2，78）＝2.419，p＞0.05］；對照組的后測、追蹤1、追蹤2得分無顯著差異 ［F（2，78）＝0.584，p＞0.05］，說明學(xué)困兒童社交焦慮的干預(yù)效果至少可保持6個月，具體見表2、表3。

表2 后測和追蹤數(shù)據(jù)中干預(yù)組對照組的差異分析

表3 干預(yù)組和對照組后測、追蹤得分的差異分析

3.3 學(xué)困兒童社交技巧提升情況

為驗證干預(yù)時間與兒童社交技巧的關(guān)系，以干預(yù)周數(shù)為自變量，以兒童社交技巧總均分為因變量，進行線性回歸分析。研究結(jié)果顯示，干預(yù)周數(shù)對兒童社交技巧的回歸系數(shù)顯著（β＝0.868，p＜0.001），回歸模型為Y＝0.868×干預(yù)周數(shù)＋2.733。結(jié)果說明干預(yù)時間能顯著正向預(yù)測兒童的社交技巧，社交技巧隨時間在提升。

表4 干預(yù)時間對兒童社交技巧的回歸分析

4 討論

本研究應(yīng)用認(rèn)知行為改變策略對學(xué)困兒童的社交焦慮情緒進行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：干預(yù)后，學(xué)困兒童的社交焦慮狀況明顯減輕；比較對照組和干預(yù)組的后測分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)組的社交焦慮總均分顯著低于對照組。結(jié)果顯示，相對于對照組，干預(yù)組兒童的社交焦慮狀況得到顯著改善。此結(jié)果與Flannety－Schroeder、Kendall的研究結(jié)果較為一致，F(xiàn)lannety－Schroeder和Kendall采用認(rèn)識情緒、放松訓(xùn)練、自我強化等認(rèn)知行為改變團體治療技術(shù)對社交焦慮障礙兒童進行干預(yù)，結(jié)果驗證了認(rèn)知行為改變的團體輔導(dǎo)是一種非常有效的治療兒童社交焦慮障礙的方法（Flannery－Schroeder＆Kendall，2000）。

同時，結(jié)果顯示，在社交焦慮各分項目中，社交敏感維度分?jǐn)?shù)下降最多，其次是生理反應(yīng)、社交回避和緊張焦慮。具體而言，在社交敏感方面，學(xué)困兒童往往過于在乎他人的想法或情感體驗，而對自己缺乏自信心，有較強的自卑感（劉在花，張承芬，2004）。自我覺察（A策略）可為兒童提供對自我及周圍環(huán)境關(guān)系的多方面多層次的認(rèn)知、體驗和評價（楊淑敬，2016）。學(xué)習(xí)困難兒童掌握A策略后，能隨時覺察自己當(dāng)下的身心狀態(tài)，增加對自身的關(guān)注，減少對他人評價的敏感性。之所以社交敏感維度分?jǐn)?shù)下降幅度最大，可能是因為學(xué)困兒童在A策略學(xué)習(xí)中的首因效應(yīng)，在整個干預(yù)過程中，掌握并應(yīng)用A策略的時間最久。

以學(xué)困兒童焦慮的生理反應(yīng)和緊張焦慮來看，他們的緊張反應(yīng)、焦慮情緒往往高于正常兒童（俞國良，王浩，2016）。焦慮情緒多在沖突、學(xué)業(yè)壓力較大等情境中產(chǎn)生，且高焦慮者使用的自我對話往往帶有自我批判或自毀的性質(zhì)。干預(yù)中自我教導(dǎo)階段，R、S策略是肌肉放松、面部放松的策略，同時T策略的訓(xùn)練能夠通過內(nèi)在對話將自我的負(fù)性不合理認(rèn)知主動轉(zhuǎn)化為合理認(rèn)知（揭水平，2009）。通過R、S策略的學(xué)習(xí)，學(xué)困兒童學(xué)會生理的放松技巧，并進行長時間練習(xí)，此舉利于降低焦慮時的生理反應(yīng)，提升面對社交情境的勇氣；學(xué)困兒童在T策略的學(xué)習(xí)后，能辨別消極自我認(rèn)知，主動改變不合理信念，提高自我效能感，進而增加自信，減少過度緊張情緒。

除策略教授，干預(yù)中特色活動、干預(yù)形式以及干預(yù)者等都對干預(yù)效果產(chǎn)生促進作用。在沙盤和繪畫活動中，社交焦慮兒童自由表達自己的情感、宣泄不當(dāng)?shù)那榫w（劉小玉，尤紅，王學(xué)義，于魯璐，宋美，2010），緊張焦慮情緒得以減輕。團體干預(yù)形式有助于學(xué)生們相互支持、互相學(xué)習(xí)。干預(yù)者的榜樣作用等對降低被試焦慮，提升與他人相處的信心有重要意義。

比較后測與追蹤期1以及追蹤期2的分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)不存在顯著性差異。這說明SMART策略對學(xué)習(xí)困難兒童社交焦慮的干預(yù)效果持久?？赡苁且驗閮和诓呗詫W(xué)習(xí)中形成復(fù)習(xí)已學(xué)策略的習(xí)慣；兒童在分享環(huán)節(jié)善于用生活實例講述學(xué)習(xí)心得，有效地將所學(xué)理論在自我實際生活中靈活運用。

本研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)時間能顯著預(yù)測學(xué)困兒童的社交技巧。研究表明，隨著認(rèn)知行為改變策略的教授，學(xué)困兒童的社交技巧在不斷提升。從SMART策略的具體內(nèi)容來看，可能的原因是M策略是對自身行為的評價和記錄，能協(xié)助障礙兒童表現(xiàn)更多的社交技巧及上課中的合宜行為（Webber，Scheuermann，Mccal，＆Coleman，1993）。M策略（自我監(jiān)控策略）實質(zhì)是對學(xué)生意志力的培養(yǎng)，是使學(xué)生能在挫折時保持鎮(zhèn)靜和勇氣的練習(xí)（楊培君，2004）。兒童在掌握A策略的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)M策略能減少不合宜行為，專注社交中的合理行為，提高合作行為、正向肯定能力，從而增強社交技巧。兒童通過S、R以及T的學(xué)習(xí)，加深對自我及外部環(huán)境的認(rèn)識，能更好地適應(yīng)環(huán)境，從而其同理心、合作行為和自我控制能力得到明顯提升。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：

認(rèn)知行為改變策略對學(xué)困兒童社交焦慮有顯著的干預(yù)作用，學(xué)生的社交敏感、生理反應(yīng)、社交回避和緊張焦慮顯著降低。

認(rèn)知行為改變策略對學(xué)困兒童社交焦慮的干預(yù)效果持久。

認(rèn)知行為改變策略能有效提升學(xué)困兒童的社交技巧。