肯尼亞基礎(chǔ)教育課程框架述評及啟示

徐柱柱

摘? ?要：《肯尼亞2017年基礎(chǔ)教育課程框架》詳細(xì)闡述了肯尼亞基礎(chǔ)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容。該課程框架具有基于能力本位設(shè)計(jì)課程、關(guān)注差別化教育和社會相關(guān)問題、激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能以及提升教師課程實(shí)施能力等特色。其對我國的啟示是課程框架要聚焦核心素養(yǎng)、關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知需求、促進(jìn)教師有效參與課程，進(jìn)而推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革及課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂。

關(guān)鍵詞：肯尼亞 基礎(chǔ)教育 課程框架 啟示

位于非洲東部的肯尼亞（Kenya）是一個(gè)擁有悠久歷史和深厚文化底蘊(yùn)的國家，在“東非共同體”成立早期就以重視教育而聞名[1]?？夏醽啔v來注重基礎(chǔ)教育，關(guān)注學(xué)習(xí)者能力和興趣的培養(yǎng)，并希望通過課程改革加速經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及提高社會生產(chǎn)力。

肯尼亞基礎(chǔ)教育課程框架的研制可追溯到1985年，當(dāng)年引入的8-4-4學(xué)制進(jìn)一步確立了國家自力更生的教育指導(dǎo)思想[2]。然而這種學(xué)制在實(shí)施后期飽受詬病，緊接著全國范圍內(nèi)對此前實(shí)施的課程進(jìn)行了三次集中審查（分別在1992年、1995年和2002年）[3]。但這些審查僅涉及課程內(nèi)容、課程設(shè)置和出現(xiàn)的新情況，并沒有充分解決課程實(shí)施中的一些基本問題，如課程評價(jià)過于關(guān)注考試競爭、教師缺乏必要的在職培訓(xùn)、忽視實(shí)用技能的培養(yǎng)等。2009年，《課程總結(jié)性評價(jià)報(bào)告》里進(jìn)一步指出了這些不足之處，并且認(rèn)為當(dāng)前的課程沒有提供靈活的學(xué)習(xí)路徑，不能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛力和興趣，畢業(yè)生最終難以獲得足夠的自力更生的就業(yè)技能。面對日益上升的輟學(xué)率、流失率以及失業(yè)率，2015年，肯尼亞政府根據(jù)2012年由道格拉斯·奧希安博（Douglas Odhiambo）教授主持的教育工作報(bào)告的指引，重新制定了《肯尼亞教育和培訓(xùn)改革》指導(dǎo)方案，該方案充分體現(xiàn)了“肯尼亞2030年愿景”和肯尼亞2010年新憲法的精神，即將教育置于國家人力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中心位置，尤其關(guān)注科學(xué)、技術(shù)和創(chuàng)新的重要性，并進(jìn)一步建議實(shí)施基于能力本位的課程，但實(shí)際實(shí)施的課程沒有提供相應(yīng)的政策文件，以及適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和足夠的課程資源。因此，2017年1月，肯尼亞政府課程開發(fā)研究所（KICD）研制出了適應(yīng)當(dāng)前改革需求的基礎(chǔ)教育課程框架（BECF）。[4]

一、肯尼亞基礎(chǔ)教育課程框架探析

《肯尼亞2017年基礎(chǔ)教育課程框架》包括13個(gè)部分，即前言、專業(yè)術(shù)語界定、背景信息、課程改革愿景、課程改革任務(wù)、國家教育目的、基礎(chǔ)教育課程框架支柱、基礎(chǔ)教育中學(xué)生必備的核心能力、普通教育系統(tǒng)、特別學(xué)習(xí)需求者的教育、課程中的社會相關(guān)問題和當(dāng)代問題、基于能力本位課程的教師實(shí)施能力框架和參考文獻(xiàn)，各部分具體內(nèi)容詳見表1。[5]

（一）課程改革愿景

基礎(chǔ)教育課程改革的愿景是使每一個(gè)肯尼亞人成為一個(gè)積極參與、有能力和有道德的公民，而這一愿景必將要通過為每個(gè)肯尼亞學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的課程來實(shí)現(xiàn)，并且課程標(biāo)準(zhǔn)也需要為基礎(chǔ)教育實(shí)施提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境和可持續(xù)的課程資源，使每個(gè)學(xué)習(xí)者的能力得到提升。為了做到這一點(diǎn)，基礎(chǔ)教育部門應(yīng)支持并積極培育具有高度反思意識的專業(yè)化師資隊(duì)伍，讓他們更有信心和能力勝任現(xiàn)代教學(xué)。此外，還要讓教師成為學(xué)習(xí)者的榜樣，關(guān)心并激勵(lì)每個(gè)學(xué)生發(fā)揮潛能，滿足他們的興趣，不斷診斷其學(xué)習(xí)需求，并為他們提供個(gè)性化和創(chuàng)新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。唯有這樣，改革后的課程才能確保未來的肯尼亞公民熱愛祖國，具備現(xiàn)代社會所需的技能、知識、態(tài)度和價(jià)值觀，最終對自己民族的文化遺產(chǎn)和歷史貢獻(xiàn)充滿信心。

（二）課程改革任務(wù)

基礎(chǔ)教育課程改革的使命是“激發(fā)每個(gè)學(xué)習(xí)者的潛能”。當(dāng)前課程改革旨在為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供機(jī)會，以充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛能，并在中學(xué)階段提供學(xué)習(xí)路徑以培養(yǎng)這種潛能;最終目標(biāo)是避免兒童在基礎(chǔ)教育結(jié)束時(shí)被標(biāo)記為“學(xué)習(xí)失敗者”。

（三）國家教育目的

在肯尼亞，國家教育的主要目的是培養(yǎng)公民具有民族團(tuán)結(jié)觀念、積極的健康與環(huán)保意識、良好的品德和宗教價(jià)值觀，以及高度的社會責(zé)任感，讓他們能為經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展提供各種準(zhǔn)備（社會的、經(jīng)濟(jì)的、技術(shù)和工業(yè)領(lǐng)域的），促使個(gè)體在發(fā)展中學(xué)會自我實(shí)現(xiàn)，尊重他國文化并擁有國際化視野。[6]

（四）基礎(chǔ)教育課程框架支柱

為了實(shí)現(xiàn)肯尼亞課程改革的愿景和使命，基礎(chǔ)教育課程框架以價(jià)值觀、理論方法、指導(dǎo)原則為三大支柱。價(jià)值觀教學(xué)將有助于實(shí)現(xiàn)課程改革的愿景，特別是在培養(yǎng)積極的道德公民方面，肯尼亞2010年新憲法也規(guī)定必須將責(zé)任和尊重、關(guān)心和同情、理解和寬容等價(jià)值觀納入到各級教育的課程設(shè)置中;基礎(chǔ)教育課程框架還要以各種教育理論方法指導(dǎo)課程實(shí)踐，如教學(xué)設(shè)計(jì)理論、可見學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論（杜威社會建構(gòu)主義、維果斯基社會歷史文化發(fā)展理論、加德納多元智力理論、皮亞杰和布魯納的認(rèn)知發(fā)展理論以及埃里克森的心理社會發(fā)展理論）。此外，該課程框架的實(shí)施始終堅(jiān)持以下指導(dǎo)原則：提供學(xué)習(xí)機(jī)會、追求卓越、提倡多樣化和包容性、促進(jìn)課程與學(xué)習(xí)的差異化、廣泛的家長參與以及參與社區(qū)服務(wù)。[7]

二、肯尼亞基礎(chǔ)教育課程框架特色分析

（一）能力本位的課程設(shè)計(jì)

2015年重新制定的《肯尼亞教育和培訓(xùn)改革》建議采用基于核心能力的設(shè)計(jì)來改造課程，即通過關(guān)注能力，在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)和學(xué)科領(lǐng)域之間建立有意義的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心能力的逐漸發(fā)展。特別是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，《肯尼亞2017年基礎(chǔ)教育課程框架》對于基于核心能力的解釋更為清晰。在能力本位的課程背景下，核心能力被解釋為“應(yīng)用適當(dāng)?shù)闹R和技能成功地完成任務(wù)的能力”。相應(yīng)地，課程設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)知識和技能，還強(qiáng)調(diào)將其應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活中，也就是要將社會相關(guān)問題和當(dāng)代問題整合到課程框架中，為學(xué)習(xí)者提供發(fā)展和應(yīng)用所學(xué)知識和技能的機(jī)會。事實(shí)上，根據(jù)肯尼亞教育部課程開發(fā)研究所提出的評估要求以及基礎(chǔ)教育課程框架的愿景和使命，每個(gè)學(xué)習(xí)者在基礎(chǔ)教育中都應(yīng)獲得七種核心能力。值得關(guān)注的是，當(dāng)前實(shí)施能力本位的課程優(yōu)勢明顯，如以學(xué)習(xí)者為中心、關(guān)注能力本身、擴(kuò)展深度學(xué)習(xí)、平衡兩種評價(jià)方式以及應(yīng)用數(shù)字化媒介等。[8]

（二）公平導(dǎo)向的差別化教育

真正的教育公平要求教育適應(yīng)于每個(gè)受教育者的獨(dú)特需要而“因材施教”，即根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣、能力等具體情況進(jìn)行差別化教育。對此，《肯尼亞2017年基礎(chǔ)教育課程框架》的設(shè)計(jì)充分考慮到了特殊學(xué)習(xí)者的需求，并為他們提供有針對性的課程資源。課程框架指出，首先由國家教育評價(jià)和資源中心對特殊需求學(xué)習(xí)者進(jìn)行功能評估，然后確定適合不同兒童的干預(yù)類型和學(xué)校類型，最后建議其進(jìn)入特殊教育學(xué)校、常規(guī)學(xué)?；蚣彝ジ深A(yù)計(jì)劃中。具體而言，要針對五類群體施加不同的干預(yù)。對于天賦異稟的學(xué)習(xí)者要使用更為豐富的課程。對于患有視覺障礙、聽力障礙、生理障礙和輕度腦癱的學(xué)習(xí)者采用適應(yīng)性和干預(yù)性的常規(guī)課程。對于有交流障礙、學(xué)習(xí)障礙以及情緒和行為障礙的學(xué)習(xí)者則應(yīng)使用一般干預(yù)性的常規(guī)課程。此外，還有一部分不能適應(yīng)常規(guī)課程的群體，如患有精神障礙、自閉癥、聾盲、腦癱、多功能障礙和深度障礙的學(xué)習(xí)者。精神障礙、自閉癥、聾盲和多功能障礙學(xué)習(xí)者可以采用專業(yè)性課程和干預(yù)計(jì)劃，但具有深度障礙的學(xué)習(xí)者必須要納入到家庭干預(yù)計(jì)劃中。以上對五類群體的課程干預(yù)計(jì)劃，共同組成了基礎(chǔ)教育課程框架中特殊需求學(xué)習(xí)者的課程實(shí)施模型（見圖1）。不僅如此，該模型還劃定了適應(yīng)和不適應(yīng)常規(guī)課程的學(xué)習(xí)者的掌握水平，主要包含基礎(chǔ)水平、中級水平、職前水平和職業(yè)水平四個(gè)層次。[9]

（三）旨在激發(fā)中學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的課程學(xué)習(xí)途徑

每個(gè)學(xué)習(xí)者都具有獨(dú)特的技能、興趣、經(jīng)驗(yàn)和愿望，只有通過提供相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)途徑才能得以實(shí)現(xiàn)?？夏醽喕A(chǔ)教育課程框架意在為中學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)途徑，包括技術(shù)的、職業(yè)的，以及學(xué)術(shù)的課程學(xué)習(xí)途徑。這些廣泛的課程能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和需要，使每個(gè)學(xué)習(xí)者的潛能得到充分發(fā)揮。這也有助于個(gè)人發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者會在各種主題領(lǐng)域中掌握自力更生的實(shí)用技能?？夏醽喌拿克袑W(xué)根據(jù)3種課程學(xué)習(xí)途徑做出必要的選擇，這些選擇有助于學(xué)生發(fā)展各種必備的能力，3種學(xué)習(xí)途徑分別是藝術(shù)和運(yùn)動(dòng)、社會科學(xué)和STEM[10]。學(xué)校還可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的能力需求進(jìn)一步細(xì)化課程學(xué)習(xí)途徑的內(nèi)容范疇（見圖2）。這樣設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)也是滿足個(gè)人的學(xué)習(xí)需求，使其實(shí)現(xiàn)專業(yè)和技術(shù)上的愿望，為社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)運(yùn)行提供強(qiáng)有力的教育支撐。

（四）面向社會相關(guān)問題和當(dāng)代關(guān)注領(lǐng)域的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容主要來源于周圍的社會生活和人類面臨的問題，積極關(guān)注社會相關(guān)問題也有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。肯尼亞基于能力的課程設(shè)計(jì)主張將面向社會的相關(guān)問題和當(dāng)代問題納入到課程結(jié)構(gòu)當(dāng)中?？夏醽啴?dāng)局根據(jù)《生活技能教育實(shí)施情況監(jiān)測報(bào)告（2012）》[11]《國家新興問題會議報(bào)告（2013）》[12]的建議，在基礎(chǔ)教育課程框架中列出了六個(gè)社會相關(guān)和當(dāng)代關(guān)注的問題領(lǐng)域，包括公民意識、健康教育、生活技能和價(jià)值教育、教育可持續(xù)發(fā)展、非正式計(jì)劃、社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)。這六個(gè)問題領(lǐng)域共同組成了一個(gè)概念和邏輯指導(dǎo)框架，并明確了學(xué)習(xí)領(lǐng)域和主題范圍。相應(yīng)地，每個(gè)概念和邏輯指導(dǎo)框架都會涉及一些基本構(gòu)成元素，如班級、概念/能力、正式維度、非正式計(jì)劃、評價(jià)等?？傮w上，基礎(chǔ)教育課程框架設(shè)計(jì)體現(xiàn)了當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)，整合了學(xué)科知識與社會生活之間的聯(lián)系，并由近及遠(yuǎn)、由淺入深地規(guī)劃了內(nèi)容目標(biāo)的設(shè)置與實(shí)施。

（五）提升教師課程實(shí)施能力的行動(dòng)計(jì)劃

優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育服務(wù)在很大程度上取決于教師解釋和實(shí)施課程的能力，即促使教師能適時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)者需求構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境。特別是在當(dāng)前基于能力的課程改革背景下，肯尼亞政府更是呼吁為課程實(shí)施者提供全面的能力提升計(jì)劃，以培養(yǎng)他們實(shí)施課程的能力。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程框架提供了如下行動(dòng)計(jì)劃。首先，提升教師實(shí)施能力本位課程的技巧，如增強(qiáng)他們使用現(xiàn)代教學(xué)工具的技能和信心;其次，使教師具有實(shí)施課程的基本技能和態(tài)度，如關(guān)注個(gè)體差異，了解學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)，重視課堂體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用策略，利用學(xué)情分析規(guī)劃教學(xué)以及致力于與學(xué)習(xí)者建立并保持良好的關(guān)系;再次，提供持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，可以以學(xué)校為單位集中組織培訓(xùn)和指導(dǎo)，也可以通過線上交流和分享改革后課程的信息和經(jīng)驗(yàn)，甚至可以建立遠(yuǎn)程協(xié)助平臺;最后，為教師等課程實(shí)施者的能力提升制定目標(biāo)，如獲取課程改革所需的知識和技能、積極的態(tài)度、應(yīng)用創(chuàng)新的教學(xué)法、展示評估能力以及獲得解決問題和實(shí)施變革所需的洞察力、知識和經(jīng)驗(yàn)。[13]

三、 啟示

（一）聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架確定了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的方向，即以立德樹人為根本指針，在跨學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上，反思學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科育人價(jià)值，凝練各學(xué)科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。雖有了改革的方向，但對于核心素養(yǎng)如何落實(shí)到具體的學(xué)科教學(xué)中一直存在著實(shí)踐困境?，F(xiàn)實(shí)中，對于核心素養(yǎng)及其概念體系的解釋相當(dāng)寬泛，并且各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)也偏重學(xué)科本位，難以支撐學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的整體框架。為了改變目前學(xué)科分散的局面，從整體上提高學(xué)生的核心能力，我國可將各學(xué)科統(tǒng)一于核心能力概念，再從核心能力概念分散至各學(xué)科具體內(nèi)容。同時(shí)，可在實(shí)踐中通過跨學(xué)科解決問題將各項(xiàng)核心能力融合，如通過鼓勵(lì)多學(xué)科綜合的方式來開發(fā)、評價(jià)各種學(xué)習(xí)和教學(xué)資源。

（二）課程回歸生活，關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知需求

在我國，課程實(shí)施一直存在脫離生活的問題，這與長期以來盛行的“教育準(zhǔn)備生活說”的影響有著莫大的關(guān)系。我國可在基礎(chǔ)教育課程改革中更多關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，如以學(xué)生日常生活問題或者社會廣泛關(guān)注的問題作為學(xué)習(xí)課題，建立個(gè)人與社會的聯(lián)系。同時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生多參與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，如參與社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)業(yè)發(fā)展有機(jī)結(jié)合。這樣不僅有利于學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，而且能讓他們在生活體驗(yàn)中激發(fā)潛能，為未來核心能力的培育奠定基礎(chǔ)。[14]

（三）教師有效參與課程實(shí)施，啟迪實(shí)踐智慧

《肯尼亞2017年基礎(chǔ)教育課程框架》認(rèn)為，教師等教育實(shí)踐工作者始終是學(xué)校課程變革的中堅(jiān)力量。因此，肯尼亞政府把提升教師課程實(shí)施能力作為國家課程改革的中心任務(wù)。在課程框架中可以看出，教師課程實(shí)施能力建設(shè)框架相當(dāng)完整，每個(gè)維度（技能、態(tài)度和能力）都提出了具體要求，并且規(guī)定了教師在基礎(chǔ)教育階段的各項(xiàng)目標(biāo)。相對而言，我國課程實(shí)施策略依然是忠實(shí)取向：課程實(shí)施自上而下、教師參與缺乏主體意識、傳統(tǒng)的教學(xué)論思想占據(jù)主導(dǎo)。我國可參考肯尼亞基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)，改變課程自上而下實(shí)施的模式，依據(jù)我國基礎(chǔ)教育的實(shí)際，注重課程實(shí)施的政策指導(dǎo);鼓勵(lì)教師有效參與課程，啟迪實(shí)踐智慧;加強(qiáng)教師間的交流與合作，構(gòu)建良好的學(xué)校文化環(huán)境。[15]

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編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭