會計學原理課程實施行動學習法的應用效果評價研究

田利軍 王杏文

【摘要】? ?文章以中國民航大學會計學原理課程試點行動學習法教學模式為研究背景，采用自然實驗的研究方法，對行動學習法的實施效果進行檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，行動學習法教學模式下，實驗組學生的作業(yè)成績和實驗成績顯著高于對照組，而期末考試成績和總評成績則不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。本研究對提高學生的創(chuàng)新實踐能力、完善教學方法體系、促進課程建設、拓展行動學習理論都具有重要意義。

【關鍵詞】? ?行動學習法;會計學原理;應用效果

【中圖分類號】? ?F23;G642? ?【文獻標識碼】? ?A? ?【文章編號】? ?1002-5812（2020）04-0120-04

一、研究緣起

隨著教學改革的不斷深入，MOOC、微課、習題微視頻、翻轉(zhuǎn)課堂、情景教學、案例教學和多任務驅(qū)動等多種教學方法和手段被引入課堂。但這些方法大多側重于“教”，相對缺乏對于教學相長的研究。會計學原理課程是經(jīng)管類專業(yè)的學科基礎課，主要介紹會計學的基本原理、基本方法和基本技能。傳統(tǒng)的教學模式中，授課教師一般按照會計確認→會計計量→會計記錄→會計報告的流程，對知識點進行逐步推進分解，環(huán)環(huán)相扣地對知識點進行講解。但是對于沒有實務背景的學生來說，學習目標的缺失影響了學生的學習興趣，由于不知道知識點的用處，學生只能被動地接受灌輸（吳瓊，2017），成為教師思路的執(zhí)行者，要求所有學生產(chǎn)生唯一的標準答案（吳曉娟，2016;周達勇，2016），學生沒有獨立思考和表達的機會（Latchford，2003）。盡管實驗課程會分組，但由每個學生獨立完成賬套，在實訓過程中缺乏彼此的協(xié)調(diào)和配合，缺乏必要的交流與啟迪。學習積極性較低的學生可能存在“搭便車”的行為，如果最終的分數(shù)無顯著性差異會挫傷學生的公平感，助長不良風氣。而且這種教學路徑?jīng)]有與90后、00后互動和高度參與的生活方式（如QQ、微信、貼吧等）接軌，也限制了對學生主觀能動性、團隊協(xié)作能力和溝通技巧的培養(yǎng)和發(fā)揮。因此如何充分調(diào)動商科學生的學習積極性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，是擺在教育工作者面前的嚴峻課題。

行動學習法（Action Learning）是由英國教授Revans（1971）提出，并由Pedler（1991）進一步深化和拓展，最初主要應用于煤礦業(yè)的組織培訓。行動學習法在商業(yè)活動中的成功引發(fā)了世界范圍內(nèi)的學習熱情，并成立了國際行動學習協(xié)會（WIAL）。鑒于行動學習法在提高企業(yè)管理水平和組織績效方面的卓越貢獻，很多高校也將行動學習法納入課程教學中。該方法以反思為動力，以團隊為保障，以創(chuàng)造型和應用型人才培養(yǎng)為出發(fā)點，以優(yōu)化教學環(huán)節(jié)為具體目標，通過“洞察性問題”（Question）、“結構化知識”（Programmed Knowledge）、“行動”（Implementation）和“反思”（Reflection）四位一體的循環(huán)模式，群策群力，創(chuàng)造性地解決實際問題。行動學習法是“學以致用”的工具，是理論聯(lián)系實際的橋梁，是情景模擬式、體驗式和案例式教學的深化和拓展（鄭慶寰，2014）。Johnson & Spicer（2006）分析了如何將行動學習模型運用于MBA教學中。Billie（2008）闡述了授課教師采用行動學習法減少學生被動學習的可行性。Yeadon & Worsdate（2012）通過調(diào)研證實了行動學習法對MBA學員實踐能力的提升。屠建鴻（2009）發(fā)現(xiàn)運用行動學習法開展稅務培訓效果顯著。莊暉、高松（2012）分析了行動學習法在MBA培養(yǎng)模式中教師角色的轉(zhuǎn)換。陳小平（2012）、栗艷玲（2012）、龔媛媛（2016）等探討了行動學習法在會計教學中的應用。鄭慶寰（2014）構建了基于目標導向的主動學習的風險管理案例教學模式。孟焰（2013）構建了行動學習法培養(yǎng)管理型會計專業(yè)碩士的模型。畢茜、聶凡（2014）利用訪談和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析了行動學習法在財務管理課程教學中的應用效果。吳曉娟、龔雅潔（2016）提出將行動學習法應用于審計實訓的必要性和可行性。

文獻分析表明，行動學習法在教學中的運用以MBA層面為主，本科層面較少;其效果評價多以問卷調(diào)查和半結構性訪談為主，缺乏基于客觀數(shù)據(jù)的實證研究。本文以實施行動學習法教學模式的行政班為研究樣本，以期末考試成績和平時作業(yè)成績?yōu)檠芯繉ο螅治鲂袆訉W習法的應用效果及制約因素，對提高學生的創(chuàng)新實踐能力、完善教學方法體系、促進課程建設、拓展行動學習理論都具有重要意義。

二、教學設計

2014年，初級會計學課程被認定為中國民航大學的校級精品課，課題組以此為契機，在會計學專業(yè)中進行了行動學習法的試點嘗試。經(jīng)管學院共有4個專業(yè)（工商管理、物流管理、財務管理和會計學）需要必修會計學原理課程，相同課時、相同教材、相同試卷可以視為一個近似的自然實驗（Natural Experiment）（申璐，2015;梅潔和葛楊，2016）。會計學專業(yè)作為實驗組，其他三個專業(yè)作為對照組。通過兩組之間成績的差異比較考察行動學習法在會計學原理課程中的實施效果。

行動學習法在會計學原理課程中按照“成立學習小組→問題甄選和分析→方案設計與行動→總結與評估”的流程進行教學設計。項目啟動后先要成立學習小組。小組的劃分雖然是自由組合，但要避免強強聯(lián)合，以免影響實力較差組的參與積極性。小組劃分模擬企業(yè)財務崗位分工，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇采購會計、融資會計、成本會計、銷售會計、總賬會計、出納、財務主管等不同角色。角色劃分可以使學生身臨其境，既了解了崗位職責、內(nèi)部控制，又體會了業(yè)務流程、業(yè)務銜接，還鍛煉了人際溝通和團隊合作能力。

提出與教學內(nèi)容相關的實務問題是行動學習法成敗的關鍵，會計學原理課程主要講授會計學的共性知識，包括會計學的基本原理、基本知識和基本方法。在多年素材積累的基礎上，課題組會同企業(yè)導師把章節(jié)中枯燥的專業(yè)知識融入到企業(yè)的真實案例中。案例以CIMA考試的形式提前一周發(fā)給學生，并將相關背景資料、分析邏輯、原理知識制作成微視頻掛在BB平臺，發(fā)送到班級微信群。

學生有一周的時間設計研究方案、調(diào)研訪談、收集討論資料。每位學生各負其責，帶著問題去搜集資料、學習知識、思考討論，學習的針對性和使命感提高了學生參與的積極性。組員為完成共同的任務，共享信息，協(xié)同作戰(zhàn)，實現(xiàn)知識的橫向轉(zhuǎn)移和實驗能力的縱向提升，最終形成一致認可的解決方案。

總結評價是最后一個環(huán)節(jié)，每組選派一個代表，以PPT的形式匯報解決方案，教師和其他小組成員提出質(zhì)疑，匯報小組解釋、反思，繼續(xù)修改，完善提升。授課教師根據(jù)解決方案質(zhì)量、組員參與合作情況考核打分。行動學習法的教學設計如下圖所示。

三、效果評價

（一）數(shù)據(jù)說明

如前所述，四個專業(yè)的授課內(nèi)容相同，學時相同，作業(yè)與實驗難度系數(shù)相仿，可以看作一個近似的自然實驗。本文主要通過會計學原理課程的期末考試成績、實驗成績、作業(yè)成績和總評成績檢驗行動學習法的應用效果。其中總評成績=期末成績（70%）+平時成績（30%），平時成績主要是作業(yè)成績。會計學實驗成績?yōu)楠毩⒄n程成績，與會計學原理課程成績無關，但內(nèi)容有高度的相關性。樣本選擇2015—2016年2年的數(shù)據(jù)，刪除四個成績中任意一個為0的樣本，刪除數(shù)據(jù)不可比的體育班，共計742個觀測值。

（二）變量的描述性統(tǒng)計

下頁表1顯示，考試成績、作業(yè)成績和實驗成績的均值分別為78.45、82.94和89.44。會計學原理課程期末考試采用閉卷形式，不同學生的個人稟賦、時間投入和臨場發(fā)揮等個體因素導致期末成績波動很大，形成了離散度較高的標準差。作業(yè)成績和實驗成績均值較高，標準差較小，這與開卷考核、時間跨度長、搭便車等因素有關。

（三）教學模式差異分析

表2顯示了不同教學模式下學生成績的差異。在行動學習法教學模式下，作業(yè)成績和實驗成績的均值分別為84.28和91.23;而在傳統(tǒng)授課模式下，兩者的均值分別為81.94和88.75，兩者的差異在1%水平上顯著，在行動學習法教學模式下，學生的作業(yè)成績和實驗成績顯著高于傳統(tǒng)教學模式。

而期末考試成績與總評成績在兩種教學模式下卻沒有統(tǒng)計意義上的顯著性差異。這可能是由于行動學習法主要幫助學生加深對已學知識的理解和提高對知識的運用能力和實際操作能力，而期末考試主要考察學生對知識點的掌握，已經(jīng)在實驗和作業(yè)中出現(xiàn)的實操和知識運用題目不重復出現(xiàn)。另外一個原因可能是教學進度安排抵消了部分行動學習法的應用效果。會計學專業(yè)和財務管理專業(yè)的會計學原理課程授課時間為第二學期，工商管理專業(yè)與物流管理專業(yè)則為第三學期。更多工商企業(yè)知識的積累可能更有利于學生對會計知識點的理解和掌握。最后一個原因可能在于生源的知識背景。會計學專業(yè)是文科招生，其他3個專業(yè)都是理科招生。經(jīng)過長時間的觀察發(fā)現(xiàn)，理科生源性格更加沉穩(wěn)，對數(shù)據(jù)更敏感，邏輯分析能力和會計職業(yè)判斷能力優(yōu)于文科生源。會計學總體偏技術推理和思維論證，而不是形象記憶、直覺或頓悟。會計的確認-計量-記錄-報告的邏輯推理方式具有很強的邏輯性和延續(xù)性，而文科生的思維方式更多的是無序性、跳躍性、直覺性。綜上，題型分布、教學進度和知識背景使得考試成績和總評成績在兩種不同的教學模式下并不存在顯著性差異，中位數(shù)的檢驗也存在類似的結果。

表3基本上支持了生源知識結構對行動學習法的抵消效應。課題組把會計學原理課程實驗分為演示性實驗、驗證性實驗、綜合性實驗和探索性實驗。在側重概念理解的、高度固化的演示性實驗和驗證性實驗中，文科生源背景的會計學專業(yè)學生的實驗成績顯著高于其他專業(yè);在開放式的、結果不確定的綜合性實驗和探索性實驗中，理科生源背景的學生的實驗成績顯著高于采用行動學習法的會計學專業(yè)學生。

表4顯示，課程初期采用行動學習模式學生的作業(yè)成績顯著低于傳統(tǒng)模式，這可能是由于傳統(tǒng)教學模式的教學進度安排滯后一學期，學生的知識積累優(yōu)于采用行動學習法的會計學專業(yè)學生，所以行動學習法試點班前三章的作業(yè)成績較低。隨著行動學習法的推進，會計學專業(yè)的學生逐漸彌補了知識積累方面的缺陷，反超了其他三個專業(yè)的學生。這充分體現(xiàn)了行動學習法在問題識別、分析和解決及知識應用上的積極作用。

（四）交互影響

第一組檢驗了在教學進度相同的情況下，不同的教學模式對平時成績和實驗成績的影響。結果顯示會計學專業(yè)學生的成績顯著高于財務管理專業(yè)。第二組檢驗了在相同的教學模式下，不同教學進度安排對作業(yè)成績和實驗成績的影響。結果顯示兩個專業(yè)學生的成績無顯著性差異。第三組檢驗了不同的教學進度和不同的教學模式對作業(yè)成績和實驗成績的交互影響，結果顯示開課更早的采用行動學習模式的學生成績反而顯著高于開課時間較晚的采用傳統(tǒng)模式的學生，進一步證實了“在實踐中學習，在學習中實踐”的行動學習法對提高學生實踐創(chuàng)新能力的顯著作用。

（五）內(nèi)生性檢驗

研究發(fā)現(xiàn)行動學習法可以顯著提升學生的作業(yè)成績和實驗成績，為排除班級個體差異導致的內(nèi)生性問題，課題組選取了會計學專業(yè)和財務管理專業(yè)同時學習的同學時課程——財務會計課程。該課程在2個專業(yè)的課程性質(zhì)相同，都是必修課，授課教師為同一人，授課方式一致，考試試題一致。表6顯示，在不存在教學進度安排和教學模式差異的情況下，會計學專業(yè)和財務管理專業(yè)學生的作業(yè)成績、考試成績和總評成績無顯著性差異，基本上排除了由于班級個體差異噪音影響行動學習法的效果評價。

四、結論與啟示

（一）研究結論

本文以會計學原理課程學生成績?yōu)檠芯繉ο?，對行動學習法的實施效果進行檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，行動學習法教學模式下，實驗組學生的作業(yè)成績和實驗成績顯著高于對照組，而期末考試成績和總評成績則不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。

（二）若干啟示

1.行動學習法的實施范圍。研究結論表明，行動學習法應用于專題式、探究性問題的學習效果更好，學生可以圍繞一個主題持續(xù)、深入地學習，提高解決實際問題的能力。而傳統(tǒng)教學模式重在提高學生的知識儲備，是系統(tǒng)化的間歇性學習。實際教學中兩者可以根據(jù)授課內(nèi)容結合使用。

2.提出的問題要與授課內(nèi)容有機融合。在研究結論中，行動學習法對學生的期末考試成績無顯著促進作用，可能是因為案例設計過于簡單，與課程章節(jié)內(nèi)容的銜接不夠緊密，探索性問題的提出邏輯不夠清晰，從而影響了實施效果。授課教師平時要注重對素材的積累，提高赴企業(yè)調(diào)研和訪談的質(zhì)量與頻度，及時更新、充實教學案例庫。

本文的不足之處在于影響課程成績的因素有很多，如班風、學習環(huán)境、生源背景等。本文的分析并沒有考慮這些因素，可能會影響結論的準確性。

【主要參考文獻】

[ 1 ] 吳瓊.會計學原理課程翻轉(zhuǎn)課堂改革的幾點建議[J].科技經(jīng)濟導刊，2017，（01）：160.

[ 2 ] 吳曉娟，龔雅潔.行動學習法在審計實訓中的應用研究[J].石家莊經(jīng)濟學院學報，2016，（06）：99-101.

[ 3 ] 鄭慶寰.基于行動學習法的風險管理案例教學改革探析[J].化工高等教育，2014，（02）：43-47.

[ 4 ] 屠建鴻.行動學習法在稅務培訓中的運用——在開展稅務審計標準化課程研發(fā)中的體會[J].湖南稅務高等?？茖W校學報，2009，（01）：17-19.

[ 5 ] 莊暉，高松，葉青.以行動學習為核心的“三位一體”MBA培養(yǎng)模式中教師角色的轉(zhuǎn)換[J].上海管理科學，2012，（05）：110-113.

[ 6 ] 陳小平.淺談行動學習法在MBA財會教學中的運用[J].教育教學論壇，2012，（22）：165-166.

[ 7 ] 栗艷玲.行動學習法如何在會計專業(yè)本科教學中創(chuàng)新應用[J].黑龍江教育學院學報，2012，（08）：59-60.

[ 8 ] 孟焰，袁淳，劉俊勇，朱繼光.以行動學習為主線 培養(yǎng)知行合一的高級會計實務人才——中央財經(jīng)大學培養(yǎng)會計碩士專業(yè)學位研究生的實踐[J].學位與研究生教育，2013，（12）：12-16.

[ 9 ] 畢茜，聶凡.基于行動學習法的會計本科財務管理課程教學模式創(chuàng)新研究[J].商業(yè)會計，2014，（24）：108-110.

[ 10 ] 周達勇，路國平.“大班授課、小班討論”教學模式應用效果研究[C].中國會計學會教育專業(yè)委員會2016年年會會議論文集，2016.

[ 11 ] 吳德軍，劉明珠.會計學原理課程實施情境式案例教學的教學設計[J].商業(yè)會計，2016，（06）：113-114.