沖突與調(diào)適：全日制教育博士生存現(xiàn)狀研究

劉 輝，李德顯

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

一、問題提出

教育博士(Ed.D)最早在1921年由哈佛大學教育學院率先設(shè)立，目標是造就教育、教學和教育管理領(lǐng)域的職業(yè)型和研究型并重的復合式高級專門人才。在國內(nèi)，2009年北京大學等15所高校被批準為首批教育博士專業(yè)學位教育試點單位，2010年開始招生。為了適應(yīng)人才培養(yǎng)的需求，2018年，又有首都師范大學等12所高校獲得教育博士培養(yǎng)權(quán)，教育博士的培養(yǎng)方式也分為了“全日制”和“非全日制”兩種。非全日制教育博士的學習一般集中在假期，對個人的工作和生活影響較小，但全日制教育博士則需要脫產(chǎn)學習一到兩年，他們對全日制學習是否適應(yīng)、與單位的關(guān)系如何處理、家庭的情感如何維系，這是在教育博士培養(yǎng)中新出現(xiàn)的問題。因為全日制教育博士的數(shù)量會持續(xù)增加，面臨這種境況的人和單位會越來越多，了解全日制教育博士的生存狀況有利于政府和單位為其制定相關(guān)幫扶政策和對其學習、心理以及生活情況進行關(guān)注。

二、文獻回顧

以中國知網(wǎng)的期刊文獻為例，在1997年洪成文首次以《英國開設(shè)新型教育博士學位》一文介紹教育博士學位，[1]直到2005年才又有學者介紹澳大利亞悉尼大學的教育博士學位情況。[2]從2006年開始，關(guān)于教育博士的研究內(nèi)容增多，但主要是對國外的教育博士培養(yǎng)情況進行介紹。2007年，王麗娟[3]和馬健生[4-5]對我國教育博士的設(shè)立提出了建議與設(shè)想。之后，2009年我國也設(shè)立了教育博士學位，這時學者們除了對國外的教育博士培養(yǎng)情況進行介紹外，還開始注重對其培養(yǎng)方式進行評析。比如鄧濤討論了國外教育博士的成效與問題[6]，馬金晶和靳玉樂從課程、教學、考核等方面進行探討[7]。之后一段時期的研究仍然集中在對國外及香港地區(qū)教育博士培養(yǎng)模式的介紹及中外教育博士培養(yǎng)模式的對比上。2014年開始，逐步有學者就國內(nèi)教育博士的培養(yǎng)與教育學博士培養(yǎng)模式趨同的問題，提出要注重教育博士的專業(yè)性。徐嵐對教育博士作為專業(yè)學位的身份進行審思[8]、呂壽偉對教育博士的實踐邏輯進行探討。[9]孫友蓮指出教育博士的專業(yè)性主要體現(xiàn)為實踐性。[10]為及時了解我國教育博士培養(yǎng)現(xiàn)狀，馬愛民等運用問卷調(diào)查法對全國15所試點高校的教育博士生展開全面調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同教師、學生對于教育博士培養(yǎng)目標的認可與解讀存在差異、教育博士的專業(yè)訓練實踐性較為薄弱、導師指導學術(shù)化問題較為嚴重，并就培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式等提出建議。[11]針對教育博士的培養(yǎng)現(xiàn)狀，張斌賢等進行了統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)我國教育博士培養(yǎng)中存在規(guī)模小、學生工作與學習的矛盾突出、學位論文標準不夠清晰、畢業(yè)率低等問題。[12]隨著研究的深入，許多學者從更深層次的理論角度進行深入的探討。李云鵬在介紹美國教育博士培養(yǎng)經(jīng)驗的同時，提出我國應(yīng)該用知識生產(chǎn)模式理論改造博士生教育和博士學位制度，積極改變專業(yè)學位高等教育的辦學體制，使得博士生教育既符合博士生教育的自身規(guī)律，又滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對博士生教育的外在要求。[13]隨著2018年我國教育博士授權(quán)點的增加，教育博士培養(yǎng)的研究再次引發(fā)熱議。王飛指出，2018年首都師范大學等12所地方大學被批準增列教育博士專業(yè)學位授權(quán)點后，地方高校成為教育博士研究生培養(yǎng)的主力軍。地方大學人才培養(yǎng)的區(qū)域性特點決定了其教育博士專業(yè)學位發(fā)展定位應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明的服務(wù)于地方的區(qū)域性特征，以及更適宜地方教育發(fā)展需求的實踐性和專業(yè)性特點。[14]陳大興等深度解析了教育博士與教育學博士發(fā)展趨同的原因并指出發(fā)展路徑。[15]同時也有學者對教育博士學位設(shè)立以來的培養(yǎng)情況進行小結(jié)，發(fā)現(xiàn)問題并提出構(gòu)建學習網(wǎng)絡(luò)和特色化培養(yǎng)實踐等對策。[16]在教育博士的生存現(xiàn)狀研究方面，鄭永進等基于角色理論，在對7名在讀教育博士生訪談的基礎(chǔ)上,研究分析了教育博士生工作、學習和生活的角色沖突的原因、負面影響，并從政府、工作單位、培養(yǎng)學校和教育博士生個體四個維度提出了應(yīng)對之策。[17]

縱觀上述研究，主要以教育博士的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)過程中的問題及對策為主題，研究方法也多以量化研究為主。僅有的一篇研究教育博士生存現(xiàn)狀文章，是2014年學者利用訪談法對非全日制教育博士進行的研究。而全日制教育博士是在2018年之后出現(xiàn)的，對這個群體生存狀況的研究暫時還沒有發(fā)現(xiàn)。因此，本研究用質(zhì)性研究的方法，以一所高校的全日制教育博士為個案進行為期一年的跟蹤研究，以期將此群體的現(xiàn)狀進行展現(xiàn)，為教育行政部門及相關(guān)高校等培養(yǎng)單位制定決策提供參考。

三、研究對象、框架與方法

(一)研究對象

L大學坐落于D市，是L省省屬師范院校，有L省唯一的教育學一級學科博士學位授權(quán)點，2018年獲得教育博士培養(yǎng)權(quán)，當年共招到教育博士10人，其中6人為全日制，4人為非全日制。全日制教育博士學制四年，要求前兩年必須在學校學習，學院為其設(shè)置了兩年的教學課程，后兩年主要以論文開題、寫作和答辯為主，對是否在校沒有硬性要求。本研究將6名全日制教育博士作為研究對象，按所在單位對他們?nèi)罩茖W習的支持程度將其分為支持型、請假型和兼顧性。支持型是指所在單位對其學習全力支持；請假型是指所在單位不支持，只能通過請假的方式來就讀；兼顧型則指學習者可以兼顧工作與學習，學習是自己的事，和單位關(guān)系不大。研究對象簡況如表1所示。

表1 L大學全日制教育博士的身份特征

(二)分析框架

在本研究中，將主要應(yīng)用三種理論作為分析框架。

一是角色沖突理論。角色沖突是指個體在扮演社會角色時所產(chǎn)生的內(nèi)心或情感上的矛盾與沖突。一般包括兩個層次：第一個層次在他本人的總體角色之內(nèi)，一般稱為“角色內(nèi)沖突”，第二個層次在他本人的角色與其他行動者的角色之間，一般稱之為“角色間沖突”。本研究將用角色沖突理論來解釋全日制教育博士由于在工作、學習和家庭間扮演不同角色而引發(fā)的沖突。

二是角色互動模型。1964年，卡恩 (Kahn R.L.) 等人提出角色互動模型 (Role Episode Model)以作為分析角色沖突的基礎(chǔ)。該模型強調(diào)分析角色沖突時應(yīng)關(guān)注角色發(fā)出者與角色行為者之間的交互作用過程。角色沖突的互動過程并不是在孤立狀態(tài)下發(fā)生的，而是會受到組織、個人、人際關(guān)系等三個因素的影響。組織因素包括組織結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、組織措施等，個人因素包括地位、教育、能力、年齡等，人際關(guān)系因素包括角色發(fā)出者與角色行為者之間的溝通模式、互動頻率、反饋、參與等。本研究將利用角色互動模型對全日制教育博士的角色沖突進行解釋。

三是符號互動論。符號互動論的創(chuàng)始人米德 (George Gordon Meade) 認為只有主觀的、心理的、有意識地交流自我的姿態(tài)，才能稱為符號，而語言是姿態(tài)發(fā)展的最高級狀態(tài)。[18]所以，語言交流不是純粹抽象詞語的傳播，而是蘊含著有組織的反應(yīng)，因而在某種程度上傳遞著人們的生活背景。[19]因此，本研究采用符號互動論中的語言符號作為主要素材進行分析，從研究對象的語言中理解和分析事實。

(三)研究方法

理解任何社會最好的方法是采用局內(nèi)人—局外人的視角，并在兩種視角間來回切換。[20]筆者利用在L大學訪學的機會，和全日制教育博士一起上課，盡可能多地參加他們的餐飲、游玩和聊天等活動，對其進行了長達一年的民族志個案研究。通過民族志田野工作，采用“局內(nèi)人—局外人”的視角，在兩種視角間來回切換，相互對比審視，以期感受他們的生存現(xiàn)狀。

民族志研究的主要特點是：在研究初始階段研究者腦中只有一個模糊的、籠統(tǒng)的研究問題，其實也就是研究者心中的困惑，研究者必須“懸置”對研究對象的各種已有看法，得到“當?shù)厝恕钡慕蛹{、融入“當?shù)厝恕钡纳?、成為其中一員，要“學習當?shù)卣Z言, 反復地觀察行為習慣。” (大衛(wèi)·費特曼，2007:28)用“當?shù)厝恕钡囊暯桥c思維方式來解釋“當?shù)厝恕鄙钍澜绲囊?guī)則、習俗等文化現(xiàn)象。鑒于此，本研究的具體研究方法為：(1)政策文本分析，政策文本包括他們的報考指南、培養(yǎng)方案、研究生手冊等，通過政策文本分析學校的管理體系、要求等對他們的影響。(2)參與觀察及深度訪談。參與觀察各種活動，比如和他們一起上課、一起上圖書館自習、一起吃飯、一起游玩，同時對他們以及學院的導師、副院長等人進行訪談。(3)在理論層面探究全日制教育博士在校的各種沖突并對其進行解釋。(為表述方便，下文將“全日制教育博士”簡稱為“教育博士”)

四、結(jié)論與分析

將搜集到的資料進行編碼、分析，發(fā)現(xiàn)全日制教育博士所面臨的生存困境主要集中在角色的沖突、學習的壓力、生活的矛盾和未來的迷茫幾方面，具體要素如圖1所示。

圖1 全日制教育博士生存困境結(jié)構(gòu)

(一)角色的沖突

1.孩子的卡在班里領(lǐng)：大齡學生的尷尬

教育博士的招生條件中一般要求考生碩士畢業(yè)并具有五年以上工作經(jīng)歷。這就使得教育博士的年齡偏大。這部分大齡學生在20多歲的本科生和碩士生看來就是“另類”。B2經(jīng)常給人們講他入學第一天去領(lǐng)取校園卡被工作人員認為是學生家長，對他說，“孩子們的卡已經(jīng)到班里了，讓您的孩子去班里領(lǐng)”的經(jīng)歷。大學的主要群體是20歲左右的年輕學生。作為一種符號，教育博士學生的面相和神態(tài)與學生相去甚遠，但卻匆匆忙忙上課、靜坐在圖書館自習、圍坐在學生餐廳吃飯，這些行為符號又表明他們是學生，在他人看來，這是一對矛盾。

2.和學生成了同學：長幼次序的失調(diào)

A1來自南方一所地方高校，上課時與一名學術(shù)型教育學博士Z發(fā)現(xiàn)彼此來自同一個學校。A1經(jīng)常自嘲道：“我和學生成了同學啦”。在博士階段，碩士的師兄成了博士的學弟、師兄成了導師等現(xiàn)象比較常見。師兄、老師這種稱號作為一種符號本有其一定的情景和意義的，但情景變換后隨著身份的變化，彼此的稱呼會有新的符號產(chǎn)生。新舊符號之間就會產(chǎn)生一定的沖突。教育博士一方面要對新的身份進行認同，另一方面還要對新舊符號的兼容與交替進行調(diào)適。

3.現(xiàn)在理解學生的痛苦了：學生角色的轉(zhuǎn)換

教育博士在原先的崗位上要么是一線教師，要么是部門的工作或管理人員，作為教育博士，他們有了雙重身份，在學校脫產(chǎn)學習的這兩年主要身份還是學生。學生這兩個字是他們當前主要的符號象征。身份符號的轉(zhuǎn)化需要調(diào)適，特別是對于B2來說，由站在講臺上的教師突然變成了坐在臺下的學生。他非常理解教師的辛苦，但坐在臺下，更感受到作為學生的困苦。“聽著不懂的內(nèi)容還要堅持坐一節(jié)課，那該是多痛苦的事啊！” 這對B2來說觸動很大，這激發(fā)了他要在以后的教學中多關(guān)注學生的想法。學生的角色每個人都經(jīng)歷過，但在工作多年后重新“扮演”該角色難免會造成固有角色與學生角色的沖突。雖然教育博士很享受作為學生的身份，可以很快適應(yīng)學生這個新角色，但這種角色內(nèi)沖突總會一直存在，時刻提醒著教育博士們要注意言行舉止與新身份的統(tǒng)一。

4.老師，下周我單位有個會：工作與學業(yè)的矛盾

本市的教育博士C1和C2則由于離家、離單位較近，可以一邊上班一邊上學。但有時由于單位有重要的會議等原因使得工作與學習出現(xiàn)沖突。經(jīng)常聽到C1或C2對老師請假：“老師，下周我單位有個會……”。對于教育博士，年齡大、工作忙、家里事多等特點，教師們一般對此表示同情與支持，往往會體諒他們的苦衷。畢竟博士期間的學習不在課堂，而在平時的日積月累。感覺到不好意思的反而是教育博士本身，他們對請假的行為會感覺到慚愧。根據(jù)“擬劇理論”，表演者要掩飾那些與社會公認的價值、規(guī)范、標準不一致的行動，而努力表現(xiàn)出一致。因此總得說來，在代表教育博士身份的學生符號和代表所在單位工作人員的職工符號之間，在學校情境下，教育博士更認同前者。

(二)學習的壓力

1.對你們不做要求：薄弱的學習基礎(chǔ)

教育博士的求學背景比較復雜，在六名教育博士中只有A2和B2有師范教育背景，其他四人在碩士階段分別是醫(yī)學、法學、中文和心理學專業(yè)。這使得這幾位教育博士的教育學基礎(chǔ)非常薄弱，往往連基本的教育學概念、教育史常識都不知道。所以老師上課時，照顧他們的情況，就說，“這個就對你們不做要求了”。此后“對你們不做要求”就成為這群教育博士群體中的熱門詞匯，他們一邊感謝老師對他們的體諒，一邊自嘲自己的水平。這句話被教育博士經(jīng)過這樣的雙重理解后逐漸演化成為一個自嘲的符號。

2.兩篇北核：幾近極限的畢業(yè)條件

畢業(yè)條件是教育博士一直關(guān)注的主題。因為是第一年招生，學校在教育博士入學時還沒有成熟的培養(yǎng)方案，其中對畢業(yè)條件也沒有明確的規(guī)定。直到2019年9月，也就是教育博士入學整整一年后，研究生院終于發(fā)文，確定教育博士畢業(yè)的科研標準是“至少一篇C刊或兩篇北核”這是畢業(yè)的必要條件，必須要達到。為了實現(xiàn)這個目標，他們嘗試關(guān)注各種熱點，運用各種手段去寫論文、發(fā)論文，追求早日達到這個條件好安心寫畢業(yè)論文?！皟善焙恕奔葘λ麄冇卸酱僮饔?，又讓他們覺得心煩。

3.15%：低畢業(yè)率的焦慮

截止到2017年，我國教育博士入學人數(shù)共1304人。2010—2013年全國范圍內(nèi)錄取的813名教育博士生中，2017年9月以前延期或正常畢業(yè)，獲得學位的人數(shù)僅172人，占錄取人數(shù)的21%。如果按四年的基本學制統(tǒng)計，正常畢業(yè)率更低，以2013級為例，正常畢業(yè)率僅為15%左右。[16]低畢業(yè)率增加了教育博士們的焦慮，他們大多準備學完前兩年后回單位一邊工作一邊寫論文，但是A1、A2和B1決定在學校待夠四年，其他三人得同時工作，但他們也覺得回去后多抽點時間學習，不要延期成為“學困生”。因此，15%的畢業(yè)率就像是戴在教育博士頭上的緊箍咒，既是促進他們起早貪黑學習的動力，又是時時刻刻存在的心理壓力。

4.怎么也得十幾萬字吧：高期望的學位論文

在L大學教育博士的培養(yǎng)方案中規(guī)定，學位論文應(yīng)在八萬字以上。但導師們對教育博士的要求較高。一次教育博士們在課間問上課的老師畢業(yè)論文就按規(guī)定的八萬字就行嗎？老師說，“怎么也得十幾萬字吧，八萬字未必能說明白問題”，教育博士們一片唏噓。博士學位論文代表著正式教育的結(jié)束，對于教育博士來說，博士學位論文可能是他們一生中第一篇最具學術(shù)性的大型作品，而且其研究方向可能決定著未來的擇業(yè)和研究領(lǐng)域，不可不慎。更重要的是為了順利畢業(yè)，他們思量著想把論文做完美，同時也對自己幾年的努力做一個完美的收官。學位論文是博士的代表作，特別是對于教育博士來說，這是他們第一次精心選題、認真構(gòu)思、融合多個導師和同學智慧的結(jié)晶，也可能決定著自己以后的研究方向。正是這種高期望使得他們大多遲遲選不好題，從而增加了他們的焦慮。

(三)生活的矛盾

1.我養(yǎng)你：脫產(chǎn)學習的經(jīng)濟困境

B1由于停薪留職，甚至動搖過要不要來讀博，但他的家里比較支持，父親每個月給他打兩千元，說：“已經(jīng)養(yǎng)你了這么多年了，也不差這幾年?！彼麗廴碎_玩笑地說：“我養(yǎng)你哦！”B2也存在著不簽協(xié)議隨時停工資的問題。這幾位教育博士都已經(jīng)成家立業(yè)，上有老，下有小。身負照顧老人、還房貸、培養(yǎng)孩子等重任。一旦失去經(jīng)濟來源，除非有一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)或有家庭成員愿意資助，否則繼續(xù)學業(yè)會承擔很大的壓力。正是由于單位或家庭給他們以經(jīng)濟支持，才為他們創(chuàng)設(shè)了輕松的學習心理，這是他們能外出求學的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.該睡覺啦：宿舍生活的相互磨合

A1、A2和B2住一個宿舍，A1由于工作性質(zhì)，長期加班，習慣于晚上十二點睡，A2則睡眠質(zhì)量不好，一般晚上十點半睡。這就造成了每晚A2早早上床等A1睡覺的場景。A2經(jīng)常催A1快睡覺，A1嘴上答應(yīng)著，但拖拖拉拉總要拖到12點。B2經(jīng)常需要從中協(xié)調(diào)，在A2不耐煩的時候B2經(jīng)常開玩笑對A1說：“快點，A2又在床上等你”。生活習慣不同容易造成宿舍生活矛盾的激發(fā)， B2用“性隱喻”的方式進行調(diào)解，既委婉勸A1早點休息，又用隱喻的方式勸說A1和A2應(yīng)該親如一家，這種玩笑的方式往往能起到緩解宿舍矛盾的作用。教育博士深知彼此不易，對大家一般都是比較包容的，但長期的影響總會引發(fā)內(nèi)心的不滿，造成積怨。

3.爸爸我想你：背井離鄉(xiāng)的親情維系

B2說，他離開孩子從來沒超過三天，每晚女兒都要拉著他的手睡。但一旦到了學校，只能每天通過微信視頻聊天來看看孩子。有時候想想挺傷心的。聽著孩子說“爸爸我想你，我這眼淚就嘩嘩的”。教育博士為了求學拋卻親情，在求學的迷茫與親情的歉疚中掙扎。B2說，想著孩子說的“爸爸我想你”，他就有了無限的動力，他不愿意浪費在校的一分一秒，要抓緊在前兩年基本完成學業(yè)，后兩年回去陪孩子。六名教育博士中，除了C1和C2可以每天回家，基本不影響日常生活和親子活動外，其他四名男性教育博士都遠離家庭，媳婦生孩子、父母生病、媳婦發(fā)脾氣之類的現(xiàn)實困難和矛盾沖突，都會使他們背負沉重的心理負擔。

(四)未來的迷茫

1.回來簽協(xié)議：職業(yè)發(fā)展的束縛

B1來自高?？萍继?，出來時學校讓簽協(xié)議，不提供新引進博士的相關(guān)待遇，只是發(fā)基本工資，要求畢業(yè)后回去服務(wù)6年。他媳婦也在那個學校，是人事代理。他想在協(xié)議中加一條承諾他回去后可以讓他媳婦入編，但學校不同意。就這樣一直和學校談、一直耗著。隔三差五，學校就喊他回去簽協(xié)議，他一會和人事處談，一會和校長談。既不想失去學校的經(jīng)濟支持，又不愿簽不符合自己心意的協(xié)議。協(xié)議作為一種契約，是原先單位約束教育博士的一種手段。因為教育博士在獲得學位后，可能淡化對原先單位的認同感，為了進入更好的發(fā)展平臺，可能會選擇辭職。所以當前單位一般都會和定向博士簽協(xié)議，注明各自的權(quán)利和義務(wù)，服務(wù)期一般為5～8年。所以教育博士們一方面暢想這畢業(yè)后的可能的機遇，另一方面又要受協(xié)議的制約。

2.教育博士有人要嗎：前途的質(zhì)疑

B1常說，現(xiàn)在高校招聘博士都要40歲以下的，我畢業(yè)后都45歲了，還有人要嗎？如果走回原單位，肯定媳婦的工作問題還是解決不了，頂多自己上職稱快點，那這幾年讀博的意義就大打折扣了?！拔疫@教育博士有人要嗎”的疑慮，一方面是對年齡的質(zhì)疑，另一方面是對教育博士含金量的質(zhì)疑。無論是年齡，還是學位的含金量，都決定著教育博士畢業(yè)以后發(fā)展機會的多少。

3.回去論文都不好發(fā)：學術(shù)的憂慮

教育博士受工作環(huán)境和個人提升愿望的影響，會對學術(shù)研究產(chǎn)生一定的興趣，但同時受年齡和學習基礎(chǔ)的影響，難以在短期內(nèi)大幅度地提升自己科研能力，這使得他們畢業(yè)后還需要一個比較長期的積累過程。當前學校的學習資源、人脈關(guān)系都是工作以后單位難以企及的，所以教育博士們都有迎接這落差的心理準備，他們希望通過學習論文的選題和寫作，爭取掌握真才實學，迎合單位對科研的評價標準。畢竟畢業(yè)后可能就要靠自己單打獨斗了。

五、討論與啟示

著名管理學家福列特 (Mary Parker Follett) 認為，沖突不好不壞，是觀點或利益差異化的表現(xiàn)，我們應(yīng)加以利用和整合。[21]無論是角色外沖突還是角色內(nèi)沖突，都是由于教育博士對工作環(huán)境、學術(shù)平臺、職稱、薪資等提出更高要求以致突破了原有的均衡而引發(fā)的。其根源是教育博士追求上進的心態(tài)與平庸的現(xiàn)實之間的矛盾。經(jīng)過努力，他們獲得了新的學習機會，這蘊含著極大的不確定性。能否順利讀完、畢業(yè)后能否達到自己的預期值以及讀書期間如何處理與單位、與家庭的矛盾，這都是他們必須要面對的問題。學習方面他們存在較低的知識水平和高期望之間的矛盾，在宿舍生活方面他們彼此的生活習慣存在著矛盾，和單位他們存在著單位是否支持他們學習以及相關(guān)權(quán)利和義務(wù)分配的矛盾，對于家庭，他們存在著脫離家庭生活造成角色缺失的問題。這些問題歸根結(jié)底還是相關(guān)教育制度不完善造成的，可以通過優(yōu)化教育博士的培養(yǎng)體制，對教育博士進行人文關(guān)懷，提升教育質(zhì)量等措施加以解決。具體策略可從以下幾方面考慮。

(一)完善政策保障制度

雖然教育法規(guī)定教師有受培訓權(quán)，但在具體的政策中卻表達不充分。特別是對于全日制教育博士這種比較新的培養(yǎng)模式，許多單位都沒聽說過，甚至都不知道教育博士是什么。特別是中小學，對教師的培訓往往局限在區(qū)域內(nèi)的培訓中，很少有學校支持教師赴外地全日制脫產(chǎn)學習。在高校，不同的單位制定的政策不同，有的單位全力支持而有的單位僅給基本生活補助。在同一單位，對新引進的博士可以提供各種優(yōu)待政策，而對本單位的在職讀博人員則制定相當苛刻的條件。單位的支持對教育博士的學習起著重要的作用。所以教育領(lǐng)導部門應(yīng)該制定和完善相關(guān)規(guī)定，為地方行政部門和高校提出指導性的意見并強化監(jiān)督，保障教育博士的權(quán)益，保證相關(guān)政策的公平實施。

(二)提供更為豐富的學習模式

因為教育博士都是在職教師或工作人員，他們的工作崗位比較固定，一旦離開，往往需要單位重新調(diào)整人員結(jié)構(gòu)，該教育博士畢業(yè)后還需要重新進入崗位進行適應(yīng)。為此，可以考慮為教育博士提供更為豐富的學習方式，比如可以采取“平時在線學習+假期集中面授”的形式培養(yǎng)，既保證學習時間，又可以提升教學質(zhì)量。另外，考慮到教育博士基礎(chǔ)薄弱的問題，可以在第一年遠程開設(shè)先修課程，讓他們先打好專業(yè)基礎(chǔ)，在集中授課時再拔高課程難度，這樣循序漸進，可緩解他們的學習壓力，也可以在一定程度上緩解教育博士因經(jīng)濟條件、家庭親情和宿舍矛盾帶來的壓力。

(三)改良考核方式

當前對教育博士的考核主要是科研論文和學位論文兩方面。雖然論文寫作是博士的基本功，但相關(guān)成果都以論文的形式呈現(xiàn)頗顯單調(diào)，而且有的教育博士經(jīng)驗豐富，雖然有許多頗具建設(shè)性的想法，但由于理論薄弱，難以形成論文。所以可考慮以研究報告、政策建議等作為成果的形式之一。對于學位論文，有的教育博士雖然寫作功底很好，但由于時間關(guān)系以及個人能力的限制，難以達到統(tǒng)領(lǐng)全局的高度。因此，可以學習國外，采用論文包的形式，將教育博士關(guān)于某個主題所寫的小論文搜集在一起作為對其博士學習期間能力的評判依據(jù)。這樣做可有效減輕教育博士學習的壓力，讓他們有機會深入自己感興趣的領(lǐng)域進行長期和自由的研究。

(四)提升實踐能力

教育博士是一種專業(yè)學位，設(shè)立的初衷就是以培養(yǎng)高級“研究型專業(yè)人員”為目標，重點培養(yǎng)其解決教育問題的能力、領(lǐng)導學校組織變革和教育變革的能力、項目管理的能力、團隊合作的能力。而當前的培養(yǎng)方式主要是理論學習，在學位論文寫作的時候會被建議結(jié)合實踐，但如何結(jié)合，導師不了解教育博士的工作情況，教育博士自己又不會將理論聯(lián)系實踐，往往造成了理論與現(xiàn)實脫節(jié)的情況，教育博士畢業(yè)，解決實踐問題的能力還是沒有得到提升。因此，建議導師和教育博士一起在教育博士的工作情境中發(fā)現(xiàn)并確定一個問題，在幾年的學習過程中進行問題的解決。通過這樣“項目式學習”的方式，導師言傳身教，提升教育博士解決實際問題的能力。

總之，全日制教育博士是一個特殊的群體，他們離開崗位、離開家庭為了自己的追求遠赴他鄉(xiāng)走上求學之路，非常不易。他們是大齡的“學困生”，他們“逃離”家庭鉆到書山文海中學習、寫作，要承受學習的困境、畢業(yè)的壓力、單位的制約和親情的困擾。通過調(diào)整和優(yōu)化相關(guān)制度可以消減他們的矛盾，減輕他們的壓力。切合實際地進行培養(yǎng)，可以提升他們的實踐能力，使之能夠為教育事業(yè)的發(fā)展發(fā)揮更大的作用。