小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型構(gòu)建與應(yīng)用

李運(yùn)福

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師;教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力;理論模型

提升教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力是加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)，增強(qiáng)信息化應(yīng)用與服務(wù)能力的重要途徑[1]。隨著校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究的不斷成熟，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力逐漸成為學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究的重要組成部分、校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的重要補(bǔ)充，是信息時(shí)代促進(jìn)學(xué)校變革與教師發(fā)展的新視角。此外，隨著中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的推進(jìn)，教師應(yīng)用信息技術(shù)自主發(fā)展能力的不斷改善，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力逐漸成為教師由現(xiàn)階段應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)自主發(fā)展向協(xié)同發(fā)展轉(zhuǎn)變的必備技能，也是提升教師信息技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)能力的重要途徑。在教育信息化2.0時(shí)代，面對學(xué)校信息化變革的新需求[2]、教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化的新內(nèi)涵[3]，開展教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究就顯得尤為必要與緊迫。

一、教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵分析

分析教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵是構(gòu)建教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型的起點(diǎn)。目前國內(nèi)學(xué)者對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的界定主要按照“由領(lǐng)導(dǎo)力到教師領(lǐng)導(dǎo)力再到教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力”的路徑予以演繹，如孫禎祥將教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力界定為“在教育信息化的背景下，教師在學(xué)校中自覺運(yùn)用信息化思想和技能，通過教育教學(xué)、教學(xué)管理、專業(yè)發(fā)展以及促進(jìn)學(xué)校信息文化等活動(dòng)來影響學(xué)生、同事和校長，以便促進(jìn)學(xué)校信息化教育教學(xué)發(fā)展和推進(jìn)教育信息化進(jìn)程的能力和過程” [4]。本研究通過對已有領(lǐng)導(dǎo)力、信息化領(lǐng)導(dǎo)力、教師領(lǐng)導(dǎo)力等代表性概念進(jìn)行比較分析，參考國內(nèi)學(xué)者對領(lǐng)導(dǎo)力推動(dòng)基礎(chǔ)教育信息化的相關(guān)論述[5]，著重采用“由領(lǐng)導(dǎo)力到信息化領(lǐng)導(dǎo)力再到教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力”的路徑對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵予以界定，其緣由主要有：領(lǐng)導(dǎo)力受領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)各要素的相互作用，且領(lǐng)導(dǎo)情境的變化會(huì)引起領(lǐng)導(dǎo)主體與領(lǐng)導(dǎo)客體某些特征或行為的變化，按照該路徑界定教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵能夠避免“教師”內(nèi)涵的二次變革;國內(nèi)學(xué)者對信息化領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)力、校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力開展了較為深入的研究，按照該路徑界定教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵有利于保持研究的傳承，促進(jìn)研究主題的深入發(fā)展;多視角探究教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵有利于強(qiáng)化對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的全面認(rèn)識和理解。

鑒于此，本研究將教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力界定為：為優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師通過獨(dú)立或協(xié)作的方式，利用信息化手段或傳播信息化內(nèi)容，吸引和影響同事、校長（管理者）、學(xué)生家長等其他相關(guān)人員的思想、行為等特征發(fā)生變化，進(jìn)而改善教與學(xué)實(shí)踐的能力，其內(nèi)涵集中體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力是一種分布式領(lǐng)導(dǎo)理念指導(dǎo)下的共享型領(lǐng)導(dǎo)力，其“權(quán)力”來源于教師以實(shí)踐智慧為核心支撐的非權(quán)力性因素，屬于一種非正式領(lǐng)導(dǎo)力，遵循信息化領(lǐng)導(dǎo)力的普遍法則和范式[6];領(lǐng)導(dǎo)理念是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)支撐、信息化情境是外在支撐、教師專業(yè)化是內(nèi)在支撐;改善學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的最終指向，其實(shí)踐主體指的是獲得教師認(rèn)證資格的全員教師，與受益學(xué)生之間不一定存在明確的師生關(guān)系;實(shí)踐途徑主要是教師發(fā)揮自身專長，借助信息化手段或傳播信息化內(nèi)容影響學(xué)生發(fā)展的利益相關(guān)者，進(jìn)而改善學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，具有間接性、范圍廣的特點(diǎn)，屬于一種宏觀思維下的教育變革，與我國現(xiàn)階段中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的要求形成良好的補(bǔ)充;教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力中“信息化”的內(nèi)涵可概括為“對教師領(lǐng)導(dǎo)力原有要素及要素之間的關(guān)系進(jìn)行解構(gòu)、重組與再造，最終形成一種新的教師領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)的過程”，集中體現(xiàn)在教師對信息化情境的感知、信息化手段的應(yīng)用、信息化思維的養(yǎng)成、信息化實(shí)踐引領(lǐng)等四個(gè)層面。

此外，以中國科學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)力課題組提出的信息化領(lǐng)導(dǎo)力范式為參考[7]，與教師領(lǐng)導(dǎo)力相比，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力中領(lǐng)導(dǎo)者由骨干教師、專家型教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿w教師，由權(quán)威的象征轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣南笳鳎⒅孛恳粋€(gè)教師內(nèi)在潛力的激發(fā)，善于為追隨者創(chuàng)造性實(shí)踐的開展創(chuàng)造條件;領(lǐng)導(dǎo)情境由先前的信息單一傳遞或分層傳遞的有限互聯(lián)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣⑷蛐?、虛擬化的泛在互聯(lián)，扁平化、開放性、民主性的特征越來越顯著[8];被領(lǐng)導(dǎo)者的主體是知識型工作者，對新興事物的理解和接受能力越來越強(qiáng)，表達(dá)自我的意愿、渴望創(chuàng)新的動(dòng)力越來越強(qiáng)烈，在領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中的中心地位越來越凸顯，同時(shí)也是自己的領(lǐng)導(dǎo)者，更加注重借助信息技術(shù)的自我領(lǐng)導(dǎo)。

二、教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型構(gòu)建

探討教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型就是對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力如何發(fā)揮作用的深度闡釋。本研究通過對領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)中模型構(gòu)建方法進(jìn)行比較分析，在綜合借鑒國內(nèi)外代表性領(lǐng)導(dǎo)力模型的基礎(chǔ)上，采用戰(zhàn)略導(dǎo)向法，綜合考慮小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的應(yīng)然與實(shí)然特征，構(gòu)建了小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型。

（一）國內(nèi)外代表性模型分析

目前，國內(nèi)具有代表性的領(lǐng)導(dǎo)力模型主要有楊思卓教授提出的包括學(xué)習(xí)力、決斷力、組織力、教導(dǎo)力、推動(dòng)力以及號召力的“六維模型”[9]和中國科學(xué)院“科技領(lǐng)導(dǎo)力研究”課題組提出的包括感召力、影響力、控制力、決斷力和前瞻力的“五力”模型[10]，國外具有代表性的教師領(lǐng)導(dǎo)力模型主要有美國教師領(lǐng)導(dǎo)力探索聯(lián)盟（Teacher Leadership ExploratoryConsortium）開發(fā)的教師領(lǐng)導(dǎo)者模型標(biāo)準(zhǔn)[11]和美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)、國家教育協(xié)會(huì)、教學(xué)質(zhì)量中心聯(lián)合發(fā)布的教師領(lǐng)導(dǎo)勝任力模型[12]。通過對上述代表性模型的比較分析，本研究發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)學(xué)者注重從領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)成要素的角度進(jìn)行模型建構(gòu)，國外學(xué)者傾向于立足具體實(shí)踐;國外教師領(lǐng)導(dǎo)者更多指的是全體教師，注重每一位教師內(nèi)在潛能的挖掘和培養(yǎng);國外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究得到權(quán)威組織或機(jī)構(gòu)的關(guān)注，這為教師領(lǐng)導(dǎo)力的深度研究和實(shí)踐提供了良好的生態(tài)環(huán)境;從實(shí)踐范疇來看，教師領(lǐng)導(dǎo)力主要涉及教學(xué)、政策制定與宣講以及學(xué)校與社區(qū)之間的相互融合、協(xié)會(huì)的組織和管理等四個(gè)層面;注重技術(shù)在教師領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)中的應(yīng)用，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)在教師領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的重要作用逐漸顯現(xiàn);領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展具有階段性特征，且明確提出了各階段的要求或標(biāo)準(zhǔn)，有助于教師領(lǐng)導(dǎo)力的自我提升和相關(guān)課程的開發(fā)。

（二）教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)然分析

“應(yīng)然”指的是事物應(yīng)該的樣子，可解釋為理性的演變，是暫時(shí)還沒有達(dá)到或是可能達(dá)到的狀態(tài)，通常包含著人的一種主觀期望。為增強(qiáng)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型的實(shí)際性與前瞻性，本研究從實(shí)踐范疇的視角出發(fā)，通過梳理建國以來我國先后發(fā)布的與教師相關(guān)政策文件，歸納、明確了教師職責(zé)或任務(wù)，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型，主要政策文件及梳理結(jié)果如表1所示。

通過對表1政策文件的梳理，本研究將小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的實(shí)踐范疇歸納為開展課堂教學(xué)、參與學(xué)校管理、推動(dòng)家校融合、促進(jìn)教師協(xié)同發(fā)展四個(gè)層面。此外，隨著教育信息化事業(yè)與學(xué)科發(fā)展，信息化產(chǎn)業(yè)成為教育信息化過程中不可或缺的重要組成部分[13]。截至目前，我國教育信息化產(chǎn)業(yè)已初具規(guī)模，但教育信息化產(chǎn)品在應(yīng)用層面仍存在很多問題，不能很好地滿足用戶的個(gè)性化需求。創(chuàng)新是教育信息化產(chǎn)品保持良好競爭力的力量源泉[14]，創(chuàng)新的關(guān)鍵在內(nèi)容創(chuàng)新，而內(nèi)容創(chuàng)新的關(guān)鍵在一線教師的參與。這主要緣于一線教師是教育信息化的中堅(jiān)力量，最了解教學(xué)實(shí)踐特性、學(xué)生偏好與需求等關(guān)鍵信息。他們的深度參與能夠在教育信息化產(chǎn)品設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用及反饋等關(guān)鍵環(huán)節(jié)提供寶貴的智慧資源，增強(qiáng)信息化產(chǎn)品的針對性與實(shí)效性。因此，本研究將參與信息化產(chǎn)品研發(fā)也納入小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的實(shí)踐范疇，這既是優(yōu)化信息化產(chǎn)品設(shè)計(jì)、研發(fā)的需要，也是更大程度發(fā)揮小學(xué)教師社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)。

（三）教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)然分析

本研究主要采用基于行為事件的半結(jié)構(gòu)訪談法了解教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)然狀態(tài)。本研究在前期文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上編制訪談提綱，并根據(jù)試訪談對象反饋的信息對訪談提綱進(jìn)行針對性修訂。正式訪談提綱形成后，基于陜西省小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目積極開展訪談?wù){(diào)研，最終54位教師參與訪談。訪談數(shù)據(jù)整理后，本研究主要采用NVivo8.0做輔助軟件，采用三位編碼者同時(shí)編碼的方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。編碼信度分析是通過計(jì)算三位編碼者編碼一致性實(shí)現(xiàn)的，最終各部分編碼信度系數(shù)均在0.5以上，達(dá)到可接受水平。此外，參與編碼的三人，每個(gè)要素的編碼信度平均值在0.7以上。在完成主要領(lǐng)導(dǎo)行為編碼的基礎(chǔ)上，根據(jù)每項(xiàng)因素的具體內(nèi)容和表現(xiàn)程度，對每項(xiàng)因素在區(qū)分意義上進(jìn)行5級評分。評分信度分析中采用斯皮爾曼等級相關(guān)計(jì)算五位評分者的一致系數(shù)，介于0.548至0.962之間，平均值為0.746，標(biāo)準(zhǔn)差為0.096，評分信度達(dá)到可接受水平。由于五位評分者的評分具有一定的一致性，因此合并五人評分，利用合成分?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析。

在對小學(xué)教師主要信息化領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行探索性因子分析之前，需進(jìn)行KMO和Bartlett球形度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示KMO值為0.707、Bartlett球形度檢驗(yàn)達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平。探索性因子分析共抽取特征值大于1的主成份數(shù)量為五個(gè)，累計(jì)解釋總變異量的78.355%，如表2所示。根據(jù)每個(gè)主成份所包含題目反映的內(nèi)容，本研究將其命名為優(yōu)化課堂教學(xué)、引領(lǐng)教師發(fā)展、促進(jìn)家校融合、參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)。

此外，與應(yīng)然分析的結(jié)果相比，訪談對象在各級教育政策制定和實(shí)施過程中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的機(jī)會(huì)較少，主要緣于以下兩點(diǎn)：訪談對象缺乏深層次參與各級教育政策制定的專業(yè)素養(yǎng)，參與途徑較為單一，主要以“評委”的方式參與行政機(jī)構(gòu)組織的“賽教”“教師資格面試”等活動(dòng)，重在執(zhí)行，同時(shí)伴有政策執(zhí)行過程中的問題反饋，并未深層次觸及教育政策的制定和評估;訪談對象所在區(qū)域尚未形成教師參與政策制定、評估等相關(guān)活動(dòng)的文化氛圍或已有文化氛圍的推動(dòng)力度不夠。

（四）教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型構(gòu)建

在上述分析的基礎(chǔ)上，本研究以教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵為基礎(chǔ)，以國外教師領(lǐng)導(dǎo)力代表性模型為參考，以應(yīng)然分析結(jié)果為導(dǎo)向，以實(shí)然分析結(jié)果為著力點(diǎn)，從實(shí)踐范疇的角度出發(fā)，構(gòu)建了小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型，如圖1所示。

該模型將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的影響對象劃分為學(xué)生、教師（同事）、學(xué)校管理者、學(xué)生家長、各級各類教育政策（決策者）以及教育信息化產(chǎn)品的研發(fā)和設(shè)計(jì)者（機(jī)構(gòu)），對應(yīng)的實(shí)踐范疇及內(nèi)涵分別為：課堂教學(xué)，主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中合理有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)或轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程;教師發(fā)展，主要指教師結(jié)合自身優(yōu)勢，采用合適方式促進(jìn)同行專業(yè)素養(yǎng)不斷提升的過程;學(xué)校變革，主要指教師充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，通過合適途徑為信息時(shí)代學(xué)校深層次變革貢獻(xiàn)智慧，推動(dòng)學(xué)校變革與發(fā)展的過程;家校融合，主要指圍繞學(xué)生發(fā)展需求，教師通過合適的方式與家長保持有效互動(dòng)與溝通，形成家校共育合力的過程;政策實(shí)施，主要指教師通過合適的途徑，主動(dòng)或被動(dòng)地參與政策的制定、宣傳或解讀以及指導(dǎo)并反饋政策實(shí)施效果的過程;產(chǎn)品研發(fā)，主要指教師發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，與信息化產(chǎn)業(yè)（機(jī)構(gòu)）合作，參與信息化產(chǎn)品（資源）的設(shè)計(jì)和開發(fā)，促進(jìn)“產(chǎn)—教—研”深度融合，同時(shí)推動(dòng)教育信息化產(chǎn)品（資源）供給側(cè)改革和深度應(yīng)用的過程。最后，課堂教學(xué)既包括信息化領(lǐng)導(dǎo)者自身的課堂教學(xué)，同時(shí)也包括領(lǐng)導(dǎo)者通過引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)等實(shí)踐活動(dòng)引發(fā)的“追隨者”的課堂教學(xué)改革。

模型初步形成后，本研究先后征詢西安市5名教研員、5名陜西省“國培計(jì)劃”專家?guī)斐蓡T（高校教師）以及10位小學(xué)一線教師的意見，通過對反饋意見進(jìn)行梳理與歸納，基本達(dá)成以下共識：該模型基本覆蓋小學(xué)教師的職業(yè)實(shí)踐范疇，其中與家長的互動(dòng)是小學(xué)教師區(qū)別于其他學(xué)段教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的顯著特征;各類群體對教師參與信息化產(chǎn)品研發(fā)存在較大的分歧，“國培計(jì)劃”專家?guī)斐蓡T及部分教研員對此觀點(diǎn)持有較為積極的態(tài)度，認(rèn)為這是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的一種趨勢，也是推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的一種途徑，6位一線教師對此觀點(diǎn)持有較為強(qiáng)烈的愿望和較高的效能感;針對教師參與學(xué)校變革和政策實(shí)施兩個(gè)實(shí)踐范疇，多數(shù)訪談?wù)咭恢抡J(rèn)為只有具有高級別榮譽(yù)或兼任較高行政職務(wù)的群體才會(huì)更為顯著，并建議應(yīng)從更為宏觀的角度去界定這兩類范疇的基本內(nèi)涵等等?？傊?，本研究構(gòu)建的小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型既體現(xiàn)了教師的現(xiàn)實(shí)狀況，同時(shí)也兼顧了教師的未來發(fā)展，是現(xiàn)實(shí)性與前瞻性的有機(jī)統(tǒng)一，能夠?yàn)楹罄m(xù)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的研究提供一定理論支撐。

三、教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型應(yīng)用

（一）教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表的開發(fā)與檢驗(yàn)

教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)隱性導(dǎo)致其不易測量，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的外在表現(xiàn)，是衡量教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的重要切入點(diǎn)。基于此，本研究以小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型為基礎(chǔ)，圍繞小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的主要行為，為每一種行為編寫觀察變量。最終形成小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表初稿，累計(jì)50個(gè)題項(xiàng)。量表初步完成后，先后咨詢了西安市5位小學(xué)教研員以及陜西省中小學(xué)教師培訓(xùn)“國培”專家?guī)?位高校教師的意見，對研究量表的維度歸屬、語句描述進(jìn)行了多次修訂。最后，本研究采用問卷星的方式對陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表，歷時(shí)3周，共回收量表512份，對填寫時(shí)間低于300秒、選項(xiàng)完全一致的量表進(jìn)行剔除，最終共保留有效量表330份。

研究數(shù)據(jù)回收后，本研究按照項(xiàng)目分析、探索性因子分析、驗(yàn)證性因子分析、內(nèi)部一致性檢驗(yàn)的操作流程對研究量表進(jìn)行了檢驗(yàn)。具體實(shí)施中，本研究主要采用描述性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)、同質(zhì)性檢驗(yàn)等方法剔除低鑒別度、與總分相關(guān)系數(shù)低于0.3、因素負(fù)荷量小于0.45的題項(xiàng)，最終保留了24項(xiàng)題目。因子分析的結(jié)果顯示KMO值為0.677，適合開展探索性因素分析，結(jié)果如下頁表3所示。經(jīng)計(jì)算，引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融和、優(yōu)化課堂教學(xué)和參與產(chǎn)品研發(fā)五個(gè)維度組合信度依次為0.8797、0.8875、0.8914、0.8700、0.8287，平均變異抽取量依次為0.5156、0.6122、0.6754、0.6294、0.5497，探索性因子分析結(jié)果較好。

此外，驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果顯示：除CMIN/DF（5.16）高于建議值外，AGFI（0.885）和GFI（0.876）值接近0.9，屬于基本達(dá)標(biāo)（>0.8），RMR值為0.047、RMSEA值為0.065、TLI值為0.908、NFI值為0.921、CFI值為0.932、IFI值為0.934，驗(yàn)證性因子分析結(jié)果較好。內(nèi)部一致性分析結(jié)果顯示：該量表整體一致性系數(shù)為0.938，引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.918、0.921、0.875、0.862、0.902，結(jié)果較為理想。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

研究量表編制完成后，在陜西省隨機(jī)選取小學(xué)，通過郵寄的方式進(jìn)行發(fā)放。最終共郵寄量表1500份，歷時(shí)6周，回收1236份，回收率82.4%。在數(shù)據(jù)錄入過程中，對選項(xiàng)填寫不完整、選項(xiàng)具有規(guī)律性和完全一致性的量表作為無效量表進(jìn)行剔除，最終共保留有效量表911份，有效率73.1%。

1.整體現(xiàn)狀分析

研究樣本的信息化領(lǐng)導(dǎo)力整體均值為3.6245。從均值分析來看，各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力由高到低依次為優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)家校融合、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與產(chǎn)品研發(fā)、參與學(xué)校變革，且各維度間均存在顯著性差異。此外，根據(jù)相關(guān)系數(shù)強(qiáng)度大小與意義的相關(guān)表述，各類教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為相關(guān)分析的結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均與整體信息化領(lǐng)導(dǎo)行為呈高度相關(guān);參與學(xué)校變革與參與產(chǎn)品研發(fā)呈高度相關(guān);其他各維度間呈中度相關(guān)。

2.各教齡段量化分析

（1）各教齡段橫向分析

首先，對于教齡低于5年的小學(xué)教師，信息化領(lǐng)導(dǎo)力均值為3.6606。從均值分析來看，各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力由高到低依次為優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)家校融合、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與產(chǎn)品研發(fā)、參與學(xué)校變革。配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：優(yōu)化課堂教學(xué)與促進(jìn)家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各維度間均存在顯著性差異。此外，相關(guān)分析的結(jié)果顯示，引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均與整體信息化領(lǐng)導(dǎo)行為呈高度相關(guān);參與學(xué)校變革與促進(jìn)家校融合呈低度相關(guān);其他各要素間呈中度相關(guān)。

其次，教齡介于6—15年的小學(xué)教師，信息化領(lǐng)導(dǎo)力均值為3.6729。從均值分析來看，各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力由高到低依次為促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與產(chǎn)品研發(fā)、參與學(xué)校變革，且配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：優(yōu)化課堂教學(xué)與促進(jìn)家校融合之間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各要素間均存在顯著性差異。此外，相關(guān)分析的結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均與整體信息化領(lǐng)導(dǎo)行為呈高度相關(guān);參與學(xué)校變革與參與產(chǎn)品研發(fā)間呈高度相關(guān);其他各要素間呈中度相關(guān)。

再次，教齡介于16—30年的小學(xué)教師，信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平均值為3.5941。從均值分析來看，各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力由高到低依次為優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)家校融合、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與產(chǎn)品研發(fā)、參與學(xué)校變革，且配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展與促進(jìn)家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;其他各要素間均存在顯著性差異。此外，相關(guān)分析結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均與整體信息化領(lǐng)導(dǎo)行為呈高度相關(guān);參與學(xué)校變革與參與產(chǎn)品研發(fā)間呈高度相關(guān);其他各要素間呈中度相關(guān)。

最后，教齡在31年以上的小學(xué)教師，信息化領(lǐng)導(dǎo)力均值為3.4861。從均值分析來看，各項(xiàng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力由高到低依次為優(yōu)化課堂教學(xué)、促進(jìn)家校融合、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與產(chǎn)品研發(fā)、參與學(xué)校變革，且配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展與促進(jìn)家校融合間不存在顯著差異，水平近似相等;參與學(xué)校變革與參與產(chǎn)品研發(fā)間不存在顯著性差異，水平近似相等;促進(jìn)家校融合與優(yōu)化課堂教學(xué)間不存在顯著性差異，水平近似相等;促進(jìn)家校融合與參與產(chǎn)品研發(fā)在0.05水平存在顯著差異;其他各要素間均存在0.000水平存在顯著性差異。此外，相關(guān)分析的結(jié)果顯示：引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進(jìn)家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均與整體信息化領(lǐng)導(dǎo)行為呈高度相關(guān);引領(lǐng)教師發(fā)展與參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)、優(yōu)化課堂教學(xué)間呈高度相關(guān);參與學(xué)校變革與參與產(chǎn)品研發(fā)間呈高度相關(guān);其他各要素間呈中度相關(guān)。

（2）各教齡段縱向比較

為更為深入的了解研究樣本信息化領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，本研究對各教齡段的教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析和事后多重比較分析。分析結(jié)果顯示：在整體水平層面，各教齡段間不存在顯著差異;在參與學(xué)校變革、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)三個(gè)層面，各階段間不存在顯著性差異;在引領(lǐng)教師發(fā)展層面，教齡低于5年的教師群體顯著高于教齡在31年以上的教師群體（Sign.=0.049）、教齡介于6—15年的教師群體顯著高于教齡在31年以上的教師群體（Sign.=0.037）（結(jié)合訪談數(shù)據(jù)的分析，主要由于年輕教師對技術(shù)接受和應(yīng)用能力較為突出，主要在信息技術(shù)應(yīng)用上對教齡相對較大群體教師的發(fā)展起引領(lǐng)作用）;在促進(jìn)家校融合層面，教齡介于6—15年的教師群體顯著高于教齡介于16—30年的教師群體（Sign.=0.007）和教齡大于31年的教師群體（Sign.=0.040）（結(jié)合訪談數(shù)據(jù)的分析，主要源于教齡介于6—15年的教師群體多數(shù)為“資深”班主任或具有豐富的學(xué)生管理經(jīng)歷）。

四、研究結(jié)論與討論

本研究在明確教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，借鑒已有教師領(lǐng)導(dǎo)力模型，從應(yīng)然與實(shí)然的角度出發(fā)，構(gòu)建了小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型。該模型從實(shí)踐范疇的角度出發(fā)，將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為劃分為優(yōu)化課堂教學(xué)、引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)、促進(jìn)家校融合五個(gè)維度，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了具有較高信效度的研究量表，且量化分析結(jié)果顯示研究樣本整體信息化領(lǐng)導(dǎo)水平較低，不同教齡段教師群體信息化領(lǐng)導(dǎo)水平在不同維度間存在不同程度的差異。

為更好優(yōu)化小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為，本研究著重從利益相關(guān)者的視角出發(fā)，提出以下幾點(diǎn)建議。

對教師而言，應(yīng)始終堅(jiān)持學(xué)生主體地位，動(dòng)態(tài)優(yōu)化專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，主動(dòng)提升信息化領(lǐng)導(dǎo)能力。首先，關(guān)注學(xué)生需求變化，最大限度滿足學(xué)生更高層次需求的滿足。從歷史發(fā)展的視角來看，教育目標(biāo)先后經(jīng)歷了由“兩基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的不斷演變。這在一定程度上反應(yīng)了學(xué)生發(fā)展需求的不斷變革。因此，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，要準(zhǔn)備把握“信息化變革”視角下學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的變化及其深層次內(nèi)涵，在職業(yè)實(shí)踐中不斷滿足學(xué)生更高層次的發(fā)展需求。其次，強(qiáng)化學(xué)習(xí)力提升，保障自身專業(yè)知識與能力的動(dòng)態(tài)更新。學(xué)習(xí)力是提升教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的重要基礎(chǔ)。在信息時(shí)代，信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的不斷滲透，使教師專業(yè)知識和能力的結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變革。為保障自身專業(yè)知識和能力的動(dòng)態(tài)革新，教師必須掌握較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力，尤其是在線學(xué)習(xí)力，才能夠熟練應(yīng)用各種社會(huì)資源保持專業(yè)先進(jìn)性。再次，提升信息化教學(xué)能力，適應(yīng)智慧教學(xué)情境。信息技術(shù)推動(dòng)了教學(xué)環(huán)境的重大變革，使教學(xué)情境越來越數(shù)字化、智能化，使智慧教學(xué)逐漸成為可能。教學(xué)情境的不斷變革對教師信息技術(shù)應(yīng)用及融合能力提出了新的挑戰(zhàn)。提升教師信息化教學(xué)能力是教師適應(yīng)教學(xué)情境變化，引領(lǐng)教師發(fā)展的必然要求。最后，凝練信息化教學(xué)智慧，推廣自身專業(yè)價(jià)值。豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)只有提煉、升華為一定的理論，才更具有推廣價(jià)值，才會(huì)對更多人產(chǎn)生影響。在現(xiàn)有教師隊(duì)伍中，存在一大批信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，通過恰當(dāng)?shù)耐緩剑瑢⒇S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐性智慧等內(nèi)隱性知識轉(zhuǎn)化升級為一定的教育教學(xué)理論，對促進(jìn)更多教師的專業(yè)發(fā)展、信息化教學(xué)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和研發(fā)、學(xué)校教育的信息化變革等均會(huì)產(chǎn)生重大影響。

對學(xué)校管理者而言，要圍繞小學(xué)教師專業(yè)地位，注重挖掘全體教師專業(yè)優(yōu)勢，強(qiáng)化學(xué)校組織文化建設(shè)，軟化學(xué)校管理氛圍，鼓勵(lì)教師結(jié)合自身優(yōu)勢創(chuàng)造個(gè)人品牌。首先，要堅(jiān)定教育信息化變革的理念，主動(dòng)帶動(dòng)廣大教師參與教育信息化變革。職業(yè)理念是職業(yè)實(shí)踐中意識行為的基礎(chǔ)，沒有堅(jiān)定的教育信息化變革的理念，就不會(huì)有參與或引領(lǐng)教育信息化變革的強(qiáng)大內(nèi)心和動(dòng)力。因此，堅(jiān)定的教育信息化變革理念就是自覺以先進(jìn)的教育教學(xué)思想為指導(dǎo)，在教育教學(xué)實(shí)踐中積極應(yīng)用信息技術(shù)，推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新性深度融合。在思想上排除各種干擾、消除各種困惑，自覺做教育信息化變革的參與者和引領(lǐng)者。其次，強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)，主動(dòng)帶動(dòng)廣大教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢。教師是推動(dòng)教育信息化變革的關(guān)鍵群體，是確保各項(xiàng)教育變革方針和舉措貫徹落實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)信息化變革的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，積極主動(dòng)引領(lǐng)教師參與教育信息化變革的各種實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中引導(dǎo)更多教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，逐漸形成合力，集大家智慧深度推進(jìn)教育信息化變革和發(fā)展。最后，綜合應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)思維，促進(jìn)融合形成合力。教育系統(tǒng)是一個(gè)以學(xué)生為核心主體，教師、學(xué)生家長、學(xué)校管理者、教育行政管理者等合理參與的“命運(yùn)共同體”，其中教師是連接其他利益相關(guān)者與學(xué)生的關(guān)鍵群體。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，借助互聯(lián)網(wǎng)思維，促進(jìn)各方利益相關(guān)者間信息的無障礙傳遞，既形成了強(qiáng)大的教育合力，同時(shí)也擴(kuò)大了教師專業(yè)優(yōu)勢發(fā)揮的空間。

對教育信息化產(chǎn)品的研發(fā)機(jī)構(gòu)而言，樹立以供給無縫對接為目的、以成果為導(dǎo)向的產(chǎn)品設(shè)計(jì)和研發(fā)理念，在信息化產(chǎn)品設(shè)計(jì)、研發(fā)的各環(huán)節(jié)適當(dāng)進(jìn)一步增加一線教師在產(chǎn)品研發(fā)團(tuán)隊(duì)中智慧貢獻(xiàn)的比重，使用合適的信息化平臺廣泛收集和精準(zhǔn)分析一線教師對信息化產(chǎn)品的需求及應(yīng)用反饋等信息，不斷推動(dòng)信息化產(chǎn)品的完善和升級。

此外，為全面優(yōu)化教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為，教師教育機(jī)構(gòu)要圍繞教育變革需求動(dòng)態(tài)更新教師素養(yǎng)體系，實(shí)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)理論與技能職前培養(yǎng)在職培訓(xùn)深度融合。首先，教育系統(tǒng)的信息化變革必然引發(fā)教師專業(yè)素養(yǎng)體系的改變。師范生培養(yǎng)過程中，高等師范院校要結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)力跨學(xué)科的特性，適時(shí)變革教師教育課程體系，將教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)理論與技能納入教師教育課程體系，在已有資源的基礎(chǔ)上，適度發(fā)揮在線開放課程的優(yōu)勢，逐步形成完善的教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)體系。其次，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要適時(shí)將信息化領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)理論與技能納入不同層次、不同類別的教師培訓(xùn)項(xiàng)目課程模塊，不斷創(chuàng)新、完善教師培訓(xùn)課程體系，除采用專題講座、集中研修等傳統(tǒng)方式外，還應(yīng)該注重通過文化氛圍的塑造，拓寬中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的實(shí)施。最后，在師范生培養(yǎng)和教師在職培訓(xùn)的相關(guān)活動(dòng)中注重教師學(xué)習(xí)力的提升，尤其是在線學(xué)習(xí)力的培育，注重相關(guān)資源的設(shè)計(jì)和整合，為教師學(xué)習(xí)力提升搭建完善的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。

總之，教師信息化領(lǐng)導(dǎo)是教育信息化領(lǐng)導(dǎo)的新興主題，是學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)體系的重要組成，是校長信息化領(lǐng)導(dǎo)的重要補(bǔ)充，它的發(fā)展和完善是一個(gè)漫長、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，希望本研究對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的研究起到拋磚引玉的作用。