“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的研究與應(yīng)用

薛建平

(呂梁教育學(xué)院，山西 呂梁 033000)

新時(shí)代教育改革發(fā)展回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的時(shí)代課題顯得尤為緊迫，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上發(fā)表的重要講話中提出推動(dòng)教育發(fā)展“九個(gè)堅(jiān)持”的科學(xué)論斷，強(qiáng)調(diào)了堅(jiān)持深化教育改革創(chuàng)新和堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作。人才培養(yǎng)質(zhì)量來(lái)自于學(xué)校教育水平，學(xué)校教育質(zhì)量關(guān)聯(lián)到課堂教育生態(tài)，課堂教學(xué)效果有賴于課堂教學(xué)模式，可以說(shuō)課堂是影響教學(xué)質(zhì)量、教育活力的最重要因素，課堂教學(xué)改革是教育改革的“最后一公里”。2014年，復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策研究學(xué)院張學(xué)新教授在多年潛心研究思考并嘗試成功的基礎(chǔ)上，首次提出“對(duì)分課堂”這一原創(chuàng)性、本土化新型教學(xué)模式[1]。學(xué)界不少研究者認(rèn)為這是適合中國(guó)國(guó)情、符合時(shí)代要求的課堂教學(xué)新模式，并形成大量研究成果。本文試圖對(duì)“對(duì)分課堂”理論研究、實(shí)踐探索做些分析并提出改進(jìn)建議，以期推動(dòng)“對(duì)分課堂”研究與實(shí)踐取得更多更好更有效的成果。

一、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的提出背景及內(nèi)涵研究

(一)背景分析

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高等教育得到長(zhǎng)足發(fā)展，尤其是從1999年開(kāi)始，我國(guó)高等教育大規(guī)模擴(kuò)招，在校生人數(shù)快速增加。據(jù)《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，目前，我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校已達(dá)53.01萬(wàn)所，較上年增加1.13萬(wàn)所，增長(zhǎng)率2.17%，在校生數(shù)2.82億人，比上年增加660.62萬(wàn)人，增長(zhǎng)率2.40%，其中，我國(guó)高等學(xué)校有2956所(普通高校2688所)，高等教育校在學(xué)生數(shù)達(dá)4002萬(wàn)人，中國(guó)高等教育毛入學(xué)率發(fā)生了深刻變化[1]，如表1所示?？梢钥闯?，1999年是一個(gè)變化拐點(diǎn)，從此增速加快，高等教育從精英化走向大眾化，目前正向普及化邁進(jìn)。就在張學(xué)新教授提出“對(duì)分課堂”前的2013年，高等教育在校生已有3000余萬(wàn)人，毛入學(xué)率將近35%[2]。高等教育快速發(fā)展與教育教學(xué)資源相對(duì)缺乏形成了矛盾，帶來(lái)學(xué)習(xí)風(fēng)氣不正、教學(xué)效果降低、教育質(zhì)量滑坡等不盡人意的現(xiàn)象。高校學(xué)生逃課率高出勤率低、遲到早退、上課耍手機(jī)、玩電腦、不專心聽(tīng)講是普遍情況，教師需要降低學(xué)習(xí)要求，無(wú)法保證完成基本教學(xué)目標(biāo)[1]。有學(xué)者把不良風(fēng)氣形象概括為“學(xué)而不習(xí)，知而不識(shí)，文而不化”三類問(wèn)題[3]。影響高校課堂教學(xué)效果不好的因素是多方面的，有功利化的社會(huì)浮躁原因，也有學(xué)生不愿學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)問(wèn)題，還有教師業(yè)務(wù)能力不足、教法傳統(tǒng)單一、課堂氣氛沉悶的困惑，鑒于此，張學(xué)新教授從改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式入手，以先思先行為基礎(chǔ)，在2013年10月提出并于2014年春季學(xué)期首次試用于心理學(xué)課堂教學(xué)成功的前提下，推出了“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，受到學(xué)界高度重視，得到院校大力推廣。

表1 中國(guó)高等教育毛入學(xué)率統(tǒng)計(jì)表

(二)內(nèi)涵界定

在我們的課堂教學(xué)中常用的教學(xué)模式主要有講授式和討論式。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中習(xí)慣于運(yùn)用講授式教學(xué)法，這種教學(xué)模式的特點(diǎn)是教師講授為主、知識(shí)傳授比較系統(tǒng)、課堂容易把控，但難以克服課堂單向灌輸互動(dòng)差、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)交流少、講課吸引力不強(qiáng)、過(guò)度依賴教師講授能力等先天缺陷，尤其不利于學(xué)生高階思維能力培育、深度高效學(xué)習(xí)開(kāi)展。為此，我們又提倡討論式教學(xué)法，討論式課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)是基于啟發(fā)式教學(xué)思想、注重調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、增強(qiáng)學(xué)生參與性，設(shè)置了教師講授、學(xué)生討論、教師總結(jié)三個(gè)環(huán)節(jié)[4]。討論式教學(xué)法遇到學(xué)生人數(shù)多的大班教學(xué)難以開(kāi)展、預(yù)習(xí)不理想基礎(chǔ)弱的學(xué)生不適應(yīng)、有限的課堂時(shí)間不好充分討論等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。鑒于此，張學(xué)新教授在吸收講授式課堂和討論式課堂各自優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)中庸思想，進(jìn)行折中取舍，提出了新型的對(duì)分課堂教學(xué)模式，對(duì)分課堂就是將一半時(shí)間分配給教師講授，另一半時(shí)間分配給學(xué)生以討論形式交互式學(xué)習(xí)，既體現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂先教后學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又考慮了討論式課堂生生、師生互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)[2]。對(duì)分課堂在操作上進(jìn)行時(shí)間對(duì)分，把教學(xué)分割刻畫(huà)為順序嚴(yán)格確定彼此相互聯(lián)系的三個(gè)過(guò)程，具體為：首先是教師課堂講授(Presentation)，教師精講中引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)框架、教學(xué)重難點(diǎn)；其次是學(xué)生內(nèi)化吸收(Assimilation)，學(xué)生課后在自主學(xué)習(xí)教材內(nèi)容、有關(guān)材料、獨(dú)立完成作業(yè)中將知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；再次是課堂討論(Discussion)，學(xué)生帶著課后自學(xué)、思考有備而來(lái)的結(jié)果，以組內(nèi)、組間及全班的形式，進(jìn)行生生、師生間的互動(dòng)式討論交流，取三個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)的首字母將對(duì)分課堂簡(jiǎn)稱為PAD課堂。對(duì)分課堂符合心理學(xué)、教育學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)規(guī)律，貫徹了四大學(xué)習(xí)理論和三大教學(xué)理論[5]。對(duì)分課堂的基本出發(fā)點(diǎn)就是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，關(guān)鍵創(chuàng)新點(diǎn)是讓講授和討論錯(cuò)開(kāi)，核心理念點(diǎn)是學(xué)生有一定時(shí)間自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化吸收知識(shí)，顯著獨(dú)特點(diǎn)是隔堂討論。在實(shí)際應(yīng)用中，大家把對(duì)分課堂又?jǐn)U展為隔堂對(duì)分、當(dāng)堂對(duì)分和混合對(duì)分三種類型，當(dāng)堂對(duì)分是指三個(gè)教學(xué)流程發(fā)生一次課內(nèi)進(jìn)行，混合對(duì)分是指當(dāng)堂對(duì)分+隔堂對(duì)分，至于時(shí)間分配比例也可根據(jù)實(shí)際情況靈活酌情處理無(wú)需教條。目前，學(xué)界對(duì)“對(duì)分課堂”教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)基本一致。

二、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的研究特點(diǎn)與價(jià)值意義

(一)主要研究特點(diǎn)

1.論文成果逐年劇增

對(duì)分課堂提出6年來(lái)，學(xué)界關(guān)于對(duì)分課堂的研究熱度逐漸升溫，學(xué)術(shù)期刊發(fā)文數(shù)量呈加速度激增態(tài)勢(shì)。在中國(guó)知網(wǎng)輸入“對(duì)分課堂”關(guān)鍵詞檢索，剔除不具價(jià)值的新聞報(bào)道、會(huì)議信息等，截止2020年8月已有1837篇論文。全國(guó)作者期刊發(fā)文情況是：自2014年張學(xué)新教授在《復(fù)旦教育論壇》首次發(fā)文1篇開(kāi)始，2015年發(fā)文7篇，占總數(shù)比0.38%；2016年發(fā)文146篇，占總數(shù)比7.95%；2017年發(fā)文286篇，占總數(shù)比15.57%；2018年發(fā)文479篇，占總數(shù)比26.08%；2019年發(fā)文651篇，占總數(shù)比35.44%；2020年8月前發(fā)文367篇，占總數(shù)比14.54%。目前核心期刊發(fā)表論文61篇，占總數(shù)比3.32%?？梢?jiàn)，從2016年開(kāi)始，學(xué)界研究急劇加速，論文數(shù)量逐年增速很快，但核心期刊論文少之又少。王翠娟研究表明，對(duì)分課堂研究的力度連年攀高，論文作者、研究機(jī)構(gòu)、年度論文發(fā)表量、課題研究立項(xiàng)量顯著增多[6]。

2.關(guān)注主體比較集中

經(jīng)對(duì)2014年以來(lái)期刊發(fā)文統(tǒng)計(jì)分析，研究者已經(jīng)覆蓋到全國(guó)所有省市自治區(qū)，均來(lái)自各級(jí)各類學(xué)校教師，尤其以普通本科院校居大多數(shù)，少數(shù)來(lái)自高職院校，中小幼學(xué)校比例很少。發(fā)文期刊主要登載于《教育教學(xué)論壇》以及各類學(xué)報(bào)等教育類期刊，非核心期刊占絕大多數(shù)。尤其是61篇核心期刊論文僅登載于36種期刊上，比例很低，見(jiàn)表2所示。說(shuō)明關(guān)注對(duì)分課堂研究的機(jī)構(gòu)及作者很多，但專注研究的高層次研究者不多且比較集中，總體看研究者層次還不高，研究成果數(shù)量多質(zhì)量弱。

表2 核心期刊發(fā)文統(tǒng)計(jì)表

3.應(yīng)用型研究比重很大

中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)論文中，應(yīng)用性研究的論文占比將近60%，理論研究性論文不足20%，其它如反思總結(jié)性研究、綜述性研究占比極小。王翠娟研究認(rèn)為，應(yīng)用實(shí)踐型論文數(shù)量和增速優(yōu)勢(shì)非常明顯，定性研究占比很大[6]。

(二)重要價(jià)值意義

對(duì)分課堂在全國(guó)各高校、中小幼學(xué)校得到大力宣傳推廣、廣泛實(shí)踐應(yīng)用，研究者從不同角度就對(duì)分課堂的重要性、合理性、適用性、實(shí)效性提出見(jiàn)解，總體上看認(rèn)可程度高、運(yùn)用力度大。張學(xué)新研究提出，對(duì)分課堂的合理性表現(xiàn)在增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、教師減負(fù)、提高考評(píng)精準(zhǔn)度、提升學(xué)習(xí)效果上[1]。劉紹乾等研究認(rèn)為，先教后學(xué)、隔堂討論、“亮考幫”作業(yè)、過(guò)程性考評(píng)、操作簡(jiǎn)便是對(duì)分課堂的成功因素[7]。杜艷飛研究等認(rèn)為，對(duì)分課堂能夠充分提高學(xué)生學(xué)習(xí)中的積極性、主動(dòng)性、協(xié)商性、探究性，有利于培養(yǎng)合作型、創(chuàng)新型人才[8]。章曉璇研究認(rèn)為，對(duì)分課堂最大的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)性學(xué)習(xí)和情景互動(dòng)式教學(xué)，把教、學(xué)、思融合起來(lái)，提出建設(shè)對(duì)分課堂文化[9]。周波等研究認(rèn)為，課堂是提高育人質(zhì)量的根基，對(duì)分課堂實(shí)操性、適用性、靈活性都很強(qiáng)[10]。陳瑞豐等研究認(rèn)為，對(duì)分課堂教學(xué)模式下，三個(gè)過(guò)程作為一個(gè)整體去考量，學(xué)生逐漸獲得創(chuàng)新控制權(quán)，創(chuàng)新性思維以及創(chuàng)新性行為成為現(xiàn)實(shí)和必然[11]?？偟目磥?lái)，對(duì)分課堂是具有劃時(shí)代意義的重要教學(xué)革新，值得進(jìn)一步在探索中研究、推廣中完善。

三、“對(duì)分課堂”教學(xué)模式研究與應(yīng)用不足

(一)理論研究力度不夠

學(xué)界對(duì)對(duì)分課堂的理論研究普遍缺乏細(xì)度、深度、高度，泛泛而談多，學(xué)理探究少，碎片化內(nèi)容多，系統(tǒng)性研究少，說(shuō)服力不強(qiáng)，連貫性不夠。理論型重視程度不高，研究成果量少質(zhì)低，理論學(xué)養(yǎng)高的權(quán)威研究者不多，導(dǎo)致不能構(gòu)建成完備的理論體系，影響進(jìn)一步推廣的認(rèn)可度、輻射面。

(二)高質(zhì)量研究論文少

截止2020年收錄到中國(guó)知網(wǎng)的1837篇論文中，發(fā)文核心期刊數(shù)只有36種，核心期刊論文僅有61篇，所占總論文數(shù)比例4%左右。從發(fā)文作者分析，張學(xué)新教授及其與之相關(guān)的少數(shù)作者之間相互協(xié)作發(fā)文較多，其他作者基本是零星發(fā)文，持續(xù)研究的力量不足，勢(shì)必難出高水平成果。

(三)缺少交叉對(duì)比研究

應(yīng)用性研究多是把對(duì)分課堂運(yùn)用到某一個(gè)學(xué)科某一門(mén)課程教學(xué)中得出結(jié)論，盡管覆蓋的學(xué)科門(mén)類不少，但是大量研究集中分布于大學(xué)英語(yǔ)、思政、醫(yī)學(xué)等少量學(xué)科，缺乏跨學(xué)科的交叉性、綜合性、對(duì)比性研究，這樣的研究會(huì)導(dǎo)致成果的全面性不足、權(quán)威性不強(qiáng)、參考價(jià)值不大。

四、對(duì)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式研究與應(yīng)用的策略建議

(一)加速理論研究，扭轉(zhuǎn)薄弱現(xiàn)狀

客觀上講，理論研究需要學(xué)者不僅要具備本學(xué)科扎實(shí)的專業(yè)功底，而且要有深厚的綜合理論素養(yǎng)，如心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等知識(shí)，僅具備某一學(xué)科的知識(shí)不足以開(kāi)展理論架構(gòu)、邏輯系統(tǒng)的深層次體系性探究，為此，學(xué)界應(yīng)該加強(qiáng)多學(xué)科專家聯(lián)合研究，利用集體力量突破，從而系統(tǒng)總結(jié)提煉對(duì)分課堂理論。

(二)強(qiáng)化實(shí)證研究，創(chuàng)新方法手段

現(xiàn)有應(yīng)用型研究有一些實(shí)證研究，但證據(jù)不夠充分，定性研究居多，定量研究不足，研究方法使用不夠，連貫性研究不強(qiáng)，量表內(nèi)容不詳，后續(xù)研究應(yīng)綜合使用科學(xué)研究方法，在開(kāi)發(fā)量表、收集整理數(shù)據(jù)、客觀呈現(xiàn)數(shù)據(jù)、科學(xué)分析數(shù)據(jù)、合理使用結(jié)果上下功夫，以期收獲精準(zhǔn)可靠、系統(tǒng)科學(xué)的高水平研究成果。

(三)擴(kuò)大推廣范圍，輻射基礎(chǔ)教育

對(duì)分課堂研究與推廣目前主要在高校課堂教學(xué)中進(jìn)行，中小幼學(xué)校研究與應(yīng)用還很薄弱，基礎(chǔ)教育學(xué)校應(yīng)積極投入到使用、研究、探索中來(lái)，形成一些可供各學(xué)段、各學(xué)科課堂教學(xué)借鑒的示范引領(lǐng)性成果，為提高教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，增強(qiáng)對(duì)分課堂推廣面、影響力。

(四)注重實(shí)踐探索，提高成果質(zhì)量

對(duì)分課堂仍處于探索完善階段，盡管已經(jīng)形成較大影響，但不少成果缺乏深層次思考、高水平探究，使用中仍有理論指導(dǎo)的乏力、難以破解的難題、不斷產(chǎn)生的困惑、學(xué)術(shù)問(wèn)題的質(zhì)疑，我們要通過(guò)項(xiàng)目基金課題研究、教研教改活動(dòng)，尤其是具體課堂教學(xué)實(shí)踐探索，堅(jiān)持問(wèn)題和目標(biāo)導(dǎo)向，鍥而不舍開(kāi)展跟蹤性研究，力爭(zhēng)推出高層次學(xué)術(shù)研究論文，總結(jié)出高價(jià)值實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)成果。