教師口頭元語言反饋對非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作的影響

安然， 張妍巖

(武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430072)

引言

英語寫作是英語教學(xué)的重要一環(huán)，經(jīng)常被視為較難提高的英語技能之一，在英語教學(xué)研究中受到了廣泛關(guān)注。英語寫作糾正性反饋作為一種常用的英語寫作教學(xué)手段，其研究多以教師為主導(dǎo)，通過比較不同形式的糾正性反饋能否提高學(xué)生的英語寫作水平以驗證反饋的有效性。近年來，隨著交際型教學(xué)法的引入，糾正性反饋被認為不僅僅是教師單向地給予信息，更多的是一種“教師——學(xué)生”之間的互動。教師在課后寫作反饋中不僅需要考慮反饋對象、方式和內(nèi)容等認知因素[1]，同時也要考慮反饋對象的學(xué)習需求。傳統(tǒng)的寫作反饋已經(jīng)被證實能在一定程度上提升學(xué)習者的英語寫作水平，但是在教師單向地給予反饋的這種傳統(tǒng)體系中，不同層次學(xué)生的寫作能力以及需求往往被忽視，新形式寫作反饋并沒有被納入到研究范疇中，同時也無法達到交際型教學(xué)的互動要求，使得反饋效益最大化?？陬^反饋在課堂口語教學(xué)中的應(yīng)用及其有效性已經(jīng)得到了證實，但在寫作教學(xué)的研究中尚不多見。出于客觀條件和時間限制，鮮有教師會將口頭反饋運用到教學(xué)實踐中。面對面口頭交流往往能使教師和學(xué)生更好地把握對方的想法，特別是可以幫助教師了解學(xué)生的寫作思路。本文通過實證研究的方式，探討教師口頭元語言反饋對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作水平以及不同寫作能力的影響。

一、文獻綜述

在寫作中引入口頭反饋最早由McAlpine提出。他將寫作中的口頭反饋形容為“描述”，認為在口頭反饋中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是“編輯”和“校對員”，而是“書寫者”與“閱讀者”，并且口頭反饋的內(nèi)容也不僅局限于語法修正，更多是讀者與寫者信息的傳遞[2]。這篇文章并沒有對寫作中的口頭反饋進行實證研究，僅僅分析了口頭反饋可能帶給英語寫作的影響，暗示口頭反饋中教師與學(xué)生之間關(guān)系的變化。直到21世紀初，有關(guān)口頭反饋的實證研究才慢慢進入國外學(xué)者的視野。Bitchener[3]和Bitchener & Knoch[4]多次進行了不同反饋方式的比較研究，比較了英語寫作中直接書面糾正和直接書面糾正結(jié)合口頭反饋的有效性和時效性。這些研究均無法直接證明同時接受口頭反饋和書面糾正學(xué)習者的英語寫作水平要好于僅僅接受書面糾正的學(xué)習者，并且對口頭元語言糾正的時效性存在一定的爭議，口頭元語言糾正是否優(yōu)于直接書面糾正還有待進一步檢驗。Erlam首次提出以社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”理論為框架來幫助分析學(xué)習者在接受反饋后的學(xué)習情況，比較口頭反饋和直接反饋對寫作水平的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受口頭反饋的學(xué)生在后期寫作中更能進行“自我修正”，接受直接書面反饋的學(xué)生則能更快地完成寫作任務(wù)[5]。國外對于口頭反饋在英語寫作中的研究多集中于比較口頭反饋與直接書面反饋的有效性，并將口頭反饋作為書面反饋的輔助，而很少對口頭反饋，尤其是口頭元語言糾正性反饋進行單獨研究。

與國外的研究相比，國內(nèi)有關(guān)口頭元語言糾正性反饋對英語寫作水平影響的研究起步較晚，數(shù)量較少，且大多集中在口頭反饋對英語口語課堂教學(xué)的探討?？傮w研究大致可分為兩類：一是通過在寫作任務(wù)中加入口頭反饋探究學(xué)習者語法發(fā)展，二是對比學(xué)生對寫作任務(wù)中的口頭反饋與書面反饋的態(tài)度、偏好及差異。例如，宮麗、欒述文以“互動假說”和社會文化視角下的“最近發(fā)展區(qū)”為理論支撐，利用敘述文改寫和續(xù)寫的研究方法，考察了學(xué)生在接受口頭反饋后英語冠詞的習得效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)口頭反饋對冠詞習得的效果更顯著，并且學(xué)生對反饋信息保留更加持久[6]。梁鳳娟利用比較直接書面反饋和“直接書面反饋+口頭反饋”兩種方式，考察了學(xué)習者學(xué)習四種目標語言書面顯性知識的情況，并且在研究過程中導(dǎo)入問卷，調(diào)查受試者對不同反饋方式的感想。結(jié)果發(fā)現(xiàn)直接反饋對二語習得顯性知識并沒有顯著作用，但是直接反饋+口頭反饋則有明顯作用，且知識保留更加持久。同時問卷調(diào)查也顯示接受了口頭反饋的受試者大都認為口頭反饋能基本解決他們所有不清楚的問題[7]。上述研究均著眼于口頭反饋對語法發(fā)展的影響，雖然包含了一定的寫作反饋，但未能真正證明口頭反饋對寫作的影響。

胡靜在為期3個月的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)與教師書面反饋相比，大學(xué)生更喜歡口頭反饋，且口頭反饋小組的水平提升更為明顯[8]。唐芳芳則發(fā)現(xiàn)在高中生群體中，學(xué)生更傾向于老師在寫作任務(wù)中給予書面反饋而不是口頭反饋。這可能是由于三組受試者來自不同的年齡層，因此對于反饋偏好存在較大差異。高中生對于老師和學(xué)生的定位大多為“上-下”，面對老師存在一定的“壓迫感”。而大學(xué)生更多地意識到師生關(guān)系是平等的，因此會更期待與老師面對面交流，從而提高自己的英語學(xué)習能力[9]。上述研究多采用問卷調(diào)查的方式，針對學(xué)生的偏好及習慣，比較學(xué)生在寫作任務(wù)中接受書面和口頭反饋的差異，但未能針對口頭反饋的有效性進行細致研究。

本文旨在探討口頭元語言糾正性反饋和間接反饋對英語寫作不同層面的影響，以期幫助教師根據(jù)學(xué)生不同的寫作需求合理安排英語寫作糾正性反饋，從而利用糾正性反饋與學(xué)生進行高效交流、更好地滿足學(xué)生的學(xué)習需求。

二、研究方法

1.研究問題

(1)教師口頭元語言反饋和間接反饋能否促進學(xué)生英語寫作水平的提高？

(2)教師口頭元語言反饋和間接反饋對學(xué)生英語寫作各方面影響如何？

(3)教師口頭元語言反饋和間接反饋對學(xué)生英語寫作水平的影響是否有差異？

2.研究對象

實驗對象為某高校非英語專業(yè)兩個班級共64名大一學(xué)生，其中男生20名，女生44名。英語課為每周4課時，每課時45分鐘。實驗初，受試者平均已學(xué)英語8.3年，所有受試者均無海外學(xué)習經(jīng)歷。

3.研究設(shè)計

本研究分為4個階段：前測、干預(yù)、后測、訪談。在前測中，研究者對64名受試者進行了一次寫作測試，之后根據(jù)自然班將受試者分為“口頭元語言反饋+間接反饋”組(34人)和間接反饋組(30人)。前測顯示兩組寫作水平無明顯差異(p=0.219>0.05)，兩組數(shù)據(jù)均成正態(tài)分布。兩個自然班的任課老師為同一人，采用相同的教材、教學(xué)方法和教學(xué)大綱。在干預(yù)階段，受試者完成兩篇由研究者布置的英語作文，每篇150～200個單詞，兩篇作文間隔約4周。英語教師和研究者在批改并給予簡單的間接書面反饋后，由研究者根據(jù)書面反饋內(nèi)容單獨對“口頭元語言反饋+間接反饋”組成員進行兩次一對一的口頭元語言反饋寫作指導(dǎo)，第二次寫作指導(dǎo)兩周后進行期末測試，即后測。后測一周后為訪談，訪談對象為“口頭元語言反饋+間接反饋”組中英語寫作水平較高與英語寫作水平較低的學(xué)生各5名。間接反饋組在前測、后測以及干預(yù)過程中完成了和“口頭元語言反饋+間接反饋”組一樣的寫作測試，但在干預(yù)階段僅接受間接反饋，不接受口頭元語言反饋。

為保證寫作打分的公平性，前測和后測的分數(shù)由另一位英語老師進行打分。所有批改及給分均以大學(xué)英語四級考試作文閱卷為標準，并將大學(xué)英語四級考試作文閱卷評分要求進一步細化，分為主旨、內(nèi)容、連貫性、語法、詞匯(拼寫與使用)5個部分，每個部分滿分為3分，作文滿分為15分。其中前測與后測階段作文的整體得分和細化得分由英語老師進行給分。干預(yù)階段所有作文由研究者批改給分，再根據(jù)語法和詞匯的錯誤進行簡單的間接書面反饋，即只標注出錯誤，不給予修改意見或正確表達。對于主旨、內(nèi)容和連貫性的修改均不在書面糾正性反饋中指出?？偣策M行了4次寫作。

三、結(jié)果與討論

在經(jīng)過歷時5個月的寫作實驗后，我們對比了兩組學(xué)生進行前測的第一篇作文和期末作為后測的第四篇作文的整體得分，結(jié)果如表1和表2所示。

表1 “口頭元語言反饋+間接反饋”組第一篇和第四篇作文得分配對樣本t檢驗

表2 間接反饋組第一篇和第四篇作文得分配對樣本t檢驗

表1表明，34位“口頭元語言反饋+間接反饋”組成員的第四篇與第一篇作文相比，作文得分提高了1.423分，雙尾t檢驗顯著性概率為0.001，小于0.05，這說明學(xué)生在接受了兩次作文糾正性反饋的面對面指導(dǎo)后寫作取得了顯著進步。表2間接反饋組雖然文一和文四得分差值沒有顯著性差距(p=0.274>0.05)，但是在經(jīng)過3次間接反饋后，均分提高了0.267分。這一結(jié)果在某種程度上反駁了Truscott認為的寫作糾正無效論[10]，證明糾正性反饋在一定程度上可以促進學(xué)生的寫作能力。但是由于干預(yù)階段每組的每篇作文均保留了研究者進行間接書面糾正性反饋的痕跡，所以尚不能證明是口頭元語言反饋帶來的這些變化。

在分析了干預(yù)前后文一和文四不同寫作部分的詳細得分后，我們得到如下結(jié)果(表3)。

表3 干預(yù)前后“口頭元語言反饋+間接反饋”組各項得分配對樣本t檢驗

表3展示了實驗組第四篇作文與第一篇作文相比各項得分的情況。對于“口頭元語言反饋+間接反饋”組來說，寫作各個方面均有不同程度的提升。每一項的雙尾t檢驗的顯著概率均小于0.05，這說明學(xué)生在接受兩次口頭元語言糾正性反饋后不僅寫作的整體水平有所提升，各項寫作能力也取得了顯著進步。值得注意的是，除了被給予間接書面反饋的“語法”“詞匯”以外，僅接受口頭反饋的“主旨”“內(nèi)容”和“連貫性”方面也有所提升。其中以內(nèi)容得分提升最多，為0.607分。

表4展示了間接反饋組前測與后測的各項得分的情況。由此表可知，僅接受間接反饋的小組每一項的均分也有所提升，但僅有“語法”這一項雙尾t檢驗的顯著概率均小于0.05，且提分最高，為0.417分，其余單項的提升均沒有顯著性差別。這說明間接反饋對于“語法”的提升效果最優(yōu)。

表4 干預(yù)前后間接反饋組各項得分配對樣本t檢驗

表3和表4的結(jié)果分別展示了“口頭元語言反饋+間接反饋”組和間接反饋組第四篇作文與第一篇的各個寫作方面得分情況。對于間接反饋組而言，“語法”提升最明顯，這是因為“書面糾正性反饋，不論以何種形式，都能幫助提升寫作中語法的實用性和準確性”[3]。而對于接受了兩次口頭元語言反饋的“口頭元語言反饋+間接反饋”組來說，寫作各個方面均有不同程度的提升。一方面是因為書面糾正性反饋幫助他們解決了語法方面的問題。另一方面，在面對面的反饋交流中，教師所搭建的指導(dǎo)支架能給予老師和學(xué)生更多互動和協(xié)商交流的機會，“師生間的互動能在一定程度上激發(fā)學(xué)生英語寫作的最近發(fā)展區(qū)(ZDP)，并根據(jù)每個學(xué)生不同的寫作內(nèi)容提供不同層次的直接或者間接幫助”[6]，使得面對面口頭反饋更具有針對性?？陬^元語言反饋也能通過元語言解釋的方式，讓學(xué)生更加清晰地認識到不同文章主題的寫作要求，在心理上更接受老師的寫作意見。在口頭元語言這種雙向反饋機制中，老師和學(xué)生有了一對一的交流，學(xué)生的注意力能更集中于錯誤上，“能讓學(xué)生實現(xiàn)對目標語言結(jié)構(gòu)從低層次的‘注意’發(fā)展為更高層次的‘理解’，從而產(chǎn)生對正確語言形式的認同”[4]，也就更能在內(nèi)容、主旨思想和連貫性這種主觀性表述方面更接近本土語言的表達。

表5為獨立樣本t檢驗“口頭元語言反饋+間接反饋”組和間接反饋組后測寫作各項得分的差異性。其中“主旨”和“連貫性”的雙尾檢驗p<0.05。這表示是否接受口頭元語言反饋對于這兩項的作文得分提升有顯著差異。這可能是口頭元語言反饋的特性造成的。由于元語言反饋本身具有較好的持續(xù)性以及對于特定語言結(jié)構(gòu)的長期習得有明顯的幫助性[4]，而口頭元語言反饋更能將糾錯信息直接清晰及時地傳達給學(xué)生，使得接受了口頭元語言反饋的學(xué)生能更好地將糾錯內(nèi)容應(yīng)用到后續(xù)的寫作中。這種雙向反饋與傳統(tǒng)的單向?qū)懽骷m正性反饋不同。對于傳統(tǒng)書面糾正性反饋而言，老師僅僅是信息的“提供者”，通過在學(xué)生作文上留下批改痕跡，使學(xué)生被動地接受批改信息。而在交際教學(xué)理論中，教與學(xué)是相互促進的?？陬^反饋能讓教師不僅僅是充當給分的“評判者”和信息“提供者”，也能更多地考慮把反饋作為與學(xué)生就內(nèi)容與語言進行交流的中介，“有助于把教師放在一個輔助者的位置上”[7]。同時，“元語言反饋也能更好地促進陳述性知識的程序化，更好地幫助學(xué)習者進行語言知識的歸納與分析”[11]。與傳統(tǒng)的糾正性反饋能更直接地促進語法或者詞匯水平不同，口頭元語言反饋所關(guān)注的不僅是糾正某一個目標語言知識點，更多的是學(xué)習者對于目標語整體的習得與運用，因此更能促進學(xué)習者內(nèi)部的語言加工，讓學(xué)習者在“反饋”的過程中意識到自己的問題，同時激勵他們在與教師口頭交流反饋時利用目標語言進行自主性思考。

表5 “口頭元語言反饋+間接反饋”組和間接反饋組后測各項獨立樣本t檢驗獨立樣本檢驗

傳統(tǒng)的單向?qū)懽骷m正性反饋僅僅是由老師進行硬性的語法或詞匯的修改，學(xué)生被動地接受修改意見，而對于其他的軟性寫作方面(如主旨、內(nèi)容、連貫性等)，老師很難在批改作文的短時間內(nèi)就了解學(xué)生選擇描寫不同主旨或者內(nèi)容的心理想法，因此學(xué)生的軟性寫作需求很容易被忽略?！翱陬^元語言反饋+間接反饋”組的5位受訪同學(xué)均表示，接受教師的口頭元語言反饋可以讓他們更了解并接受自己的寫作缺陷。對于英語寫作能力較強的同學(xué)而言，接受口頭反饋能讓他們從更深層次的角度反思自己的英語寫作水平，如用詞是否準確地道、是否符合英語邏輯等。而對于英語寫作能力較弱的同學(xué)而言，這種交流也能在一定程度上提升他們的寫作興趣，讓英語寫作不單單成為一種學(xué)習任務(wù)。由于“不同水平的學(xué)習者對糾正錯誤的期望和要求存在著差異”[12]，口頭元語言反饋可以讓教師在和學(xué)生的直面交流中了解不同學(xué)生的寫作需求，其效果能在之后學(xué)生與教師的“寫作-批改”中形成一個良性循環(huán)。

四、結(jié)語

本研究主要探究了教師口頭元語言反饋對于學(xué)生英語寫作水平的提升是否有幫助。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在接受口頭元語言反饋后，學(xué)生英語寫作整體水平有了明顯提高，且對英語寫作不同方面的能力也均有促進作用，其中寫作內(nèi)容的提升最為明顯。

本研究為教師對學(xué)生進行寫作的糾正性反饋和作文口頭指導(dǎo)提供了新的參考和思索。首先，面對面的口頭元語言反饋可以使教師更好地了解不同學(xué)生的寫作層次，使得糾正性反饋更具有針對性。其次，教師在進行寫作糾正性反饋時應(yīng)當在條件允許的情況下輔以口頭反饋?？陬^反饋比直接進行寫作反饋更具有挑戰(zhàn)性，對寫作的內(nèi)容、主旨及連貫性等非硬性英語寫作水平的提高也有顯著幫助。面對面交流可以使學(xué)生能更好地理解老師對于整篇作文的看法，也能使老師了解學(xué)生在寫作時的心理認知和構(gòu)建，能從學(xué)生的角度給予修改意見，而不僅僅局限于客觀地修改單詞拼寫或者語法錯誤。最后，面對學(xué)生的不同需求，教師應(yīng)當合理選擇反饋方式，“如果教師要積極干預(yù)語言學(xué)習，就必須考慮怎樣才能最好地適合學(xué)習者的需要”[12]。對于寫作語法和詞匯較弱的學(xué)生，傳統(tǒng)的糾正性反饋可幫助他們提升寫作能力；對于整體寫作水平較弱或者難以把握寫作內(nèi)容的學(xué)生，口頭反饋也許更加行之有效。

本文仍存在一些不足之處。一是在數(shù)據(jù)分析時只對學(xué)生的文本內(nèi)容以及所呈現(xiàn)的分數(shù)進行了分析，沒有具體分析教師在進行口頭元語言反饋時與學(xué)生交流時的語篇，從語篇中分析教師反饋的特征以及總結(jié)實用性指導(dǎo)。二是在干預(yù)階段由于研究者個人條件限制，時間跨度僅為一學(xué)期，且只進行了兩次口頭元語言糾正性反饋，實驗持續(xù)時間、次數(shù)較少，沒有進行延時后測，對作文的數(shù)據(jù)收集存在不完整性，未能將教師口頭元語言糾正性反饋對學(xué)生英語寫作水平發(fā)展的影響進行歷時性研究。今后的英語寫作口頭糾正性反饋研究可以著眼于教師在進行口頭反饋時與學(xué)生的交流語篇分析，從時間和實驗次數(shù)上進行延伸，探討教師口頭反饋語篇特點以及對于學(xué)生英語寫作能力發(fā)展的持續(xù)性影響。