根據(jù)語文要素，培養(yǎng)學(xué)生語用能力

周燕

[摘要]培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力是語文教學(xué)的主要目標(biāo)。統(tǒng)編語文教材將語文要素融入教材編排體系中。在統(tǒng)編教材的教學(xué)中，教師要以語文要素為指引，通過創(chuàng)設(shè)情境、對比建構(gòu)、創(chuàng)新實踐等途徑展開教學(xué)活動，使學(xué)生的語用能力得到全面的發(fā)展，獲得語文素養(yǎng)的全面提升。

[關(guān)鍵詞]語文要素;語用能力;創(chuàng)設(shè)情境

[中圖分類號]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）04-0047-02

語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。統(tǒng)編語文教材特別重視學(xué)生的語言文字運用能力的培養(yǎng)。從中年級開始，教材的每個單元都有一個明確的語文要素。這些語文要素指向?qū)W生的語用能力。在教學(xué)中，教師要根據(jù)語文要素，采取恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅ囵B(yǎng)學(xué)生的語用能力，以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、結(jié)合語文要素，創(chuàng)設(shè)情境

（一）創(chuàng)設(shè)文本語境，豐富積累，促進(jìn)運用

文本語境即文本的語言環(huán)境，是一個大的教學(xué)環(huán)境。在教學(xué)時，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，以文本語境為依托，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練，使本來枯燥呆板的語言訓(xùn)練變得靈動起來，從而突出文本語言的價值。

如，統(tǒng)編教材二年級上冊的《朱德的扁擔(dān)》有這樣一句話：“朱德同志帶領(lǐng)隊伍到了井岡山。”二年級的學(xué)生，對“同志”一詞的理解有點困難。怎樣幫助學(xué)生活化地理解這個詞語呢？教師結(jié)合這一課的語文要素“理解詞語，聯(lián)系生活，擴展積累”來展開教學(xué)。首先，教師結(jié)合文本語境，引導(dǎo)學(xué)生：“像朱德和毛澤東這樣為了共同的志向而奮斗的人，我們稱之為‘同志。那在一起學(xué)習(xí)的人，我們可以稱之為——（同學(xué)）;在一起共事的人，稱之為——（同事）;在一起玩耍的小伙伴，可以稱之為——（同伴）;在同一個家鄉(xiāng)的人，可以叫——（同鄉(xiāng)）?！边@樣，結(jié)合文本語境，豐富了學(xué)生的語言積累。這樣教學(xué)，借助文本語境，引領(lǐng)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)詞語，不僅幫助學(xué)生理解了詞語，鞏固了語文知識，而且形成了語用能力。

（二）創(chuàng)設(shè)課程語境，豐富視野，拓展鞏固

語文教學(xué)的根本目的不是“教教材”，而是用“教材教”，是“教語文”。這就需要教師以教材為載體，創(chuàng)設(shè)課程語境，把學(xué)生帶到廣闊的生活天地中，把語文課堂帶到生活中、大自然中，從而真正落實大語文的教學(xué)觀。

如，統(tǒng)編教材二年級上冊的《狐貍分奶酪》一課，其語文要素為“創(chuàng)設(shè)閱讀情境，感知故事內(nèi)涵”。為了幫助學(xué)生感知故事的內(nèi)涵，并認(rèn)識“奶、始、吵、咬”等幾個生字，教師先出示這樣一段話：“一天，小熊哥倆撿到了一塊奶酪。他們不知道該怎么辦才好，于是開始吵起來了。這時，狐貍來幫助它們分奶酪。它這邊咬一口，那邊咬一口，最后把奶酪吃得一點兒也沒有剩下?！比缓螅處熥寣W(xué)生一邊閱讀一邊從中找出文本中的生字，并對學(xué)生進(jìn)行書寫指導(dǎo)。這樣的閱讀情境，不僅概括了課文的主要內(nèi)容，而且復(fù)現(xiàn)了文中的生字。這樣教學(xué)，不僅幫助學(xué)生弄懂了童話故事所蘊含的道理，而且?guī)椭鷮W(xué)生掌握了生字新詞，使工具性與人文性巧妙融合，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

二、結(jié)合語文要素。比較閱讀

（一）品悟標(biāo)點，比較句子，習(xí)得語言

對比閱讀是指把內(nèi)容、形式相近或者相對的句子放在一起，展開比較閱讀。這樣教學(xué)，使學(xué)生對文本語言的感知更深刻，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語感，提高學(xué)生的鑒賞能力。

如，統(tǒng)編教材二年級上冊的《我要的是葫蘆》一課，其語文要素為“對比閱讀，感受句號、問號及嘆號的豐富內(nèi)涵和作用，并在朗讀中感悟語言”。教學(xué)時，為了幫助學(xué)生更好地感受語言的特點，教師可以采取比較閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀。這一課的課后有這樣一道習(xí)題：

讀一讀，注意句子不同的語氣。

在教學(xué)中，教師讓學(xué)生先自由讀這兩組句子，并說說自己的發(fā)現(xiàn);然后，讓學(xué)生具體感受不同標(biāo)點符號表示的語氣是否一樣。經(jīng)過比較閱讀，學(xué)生能真切地感受到標(biāo)點符號的不同作用，這有助于學(xué)生今后對標(biāo)點符號的運用，提升了學(xué)生的語言運用能力。

（二）多文互照，對比聯(lián)讀，厚積薄發(fā)

聯(lián)讀，就是把社會生活中與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容整合在一起，引領(lǐng)學(xué)生展開閱讀，以開拓學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的語用能力。

如，統(tǒng)編教材二年級上冊《大禹治水》一課的語文要素為“理清文本內(nèi)容，感受大禹治水精神”。低年級的學(xué)生，僅憑課文內(nèi)容是很難感受到大禹治水的精神的。因此，教學(xué)時，教師把繪本《大禹治水》引入課堂，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀。尤其是在教學(xué)第三自然段時，教師借助繪本里的三幅圖（三幅圖反映大禹三次路過家門時的情景，內(nèi)容分別是妻子懷孕、兒子出生、兒子玩耍），引導(dǎo)學(xué)生理解大禹治水十三年里的辛苦。然后，教師再啟發(fā)學(xué)生思考：“大禹的兒子幾年不見自己的父親，會怎樣？大禹想不想自己的兒子？既然想自己的兒子，他為什么不回家陪陪兒子？你從中讀懂了什么？”這樣，使學(xué)生對大禹無私奉獻(xiàn)的精神感受更加深刻?？梢?，在課堂教學(xué)中，教師要善于以聯(lián)讀的形式引領(lǐng)學(xué)生感悟語言、積淀文化，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

三、結(jié)合語文要素。遷移運用

（一）句式仿說，學(xué)習(xí)運用

對教材中的語言知識，如果只是讓學(xué)生讀讀記記，那學(xué)生就難以形成一定的語用能力。只有把靜態(tài)的語文知識轉(zhuǎn)換為動態(tài)的言語活動，才能真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

如，統(tǒng)編教材一年級下冊《荷葉圓圓》一課的語文要素為“憑借語言材料，理解詞語意思，開展句式仿說訓(xùn)練”。教學(xué)時，教師可以讓學(xué)生先把荷葉的好朋友圈出來，然后再找出作者所寫的這幾個好朋友的句子有什么共同的地方。這一過程其實是提取信息的過程。當(dāng)學(xué)生找出這些句子的共同特點后，教師啟發(fā)學(xué)生想象：“除了文中的幾個朋友以外，還有其他的朋友——小蝴蝶、小雨點等。想象一下，它們在看到荷葉以后會說些什么呢？”這樣，讓學(xué)生仿寫，真正完成了從語言吸納到傾吐的轉(zhuǎn)換，使消極語言升華為積極語言，提升了學(xué)生的語言運用能力。

（二）創(chuàng)新仿寫，提升素養(yǎng)

心理學(xué)研究表明，兒童語言的發(fā)展不是簡單的語言輸入，而是一個主動建構(gòu)語言的過程。要想實現(xiàn)這個過程，除了積累必需的語言材料之外，還要對這些語言材料進(jìn)行加工重組，這樣才能使學(xué)生的語文素養(yǎng)真正得以提升。

如，統(tǒng)編教材二年級上冊《風(fēng)娃娃》一課的語文要素為“根據(jù)提示復(fù)述故事，模仿句式說話，學(xué)習(xí)寫作小詩”。為了達(dá)成這個閱讀目標(biāo)，教師結(jié)合課后習(xí)題讓學(xué)生思考：“風(fēng)娃娃來到田野、河邊和廣場都做了哪些事情？把自己最感興趣的部分講給大家聽。”然后，教師鼓勵學(xué)生大膽想象：“風(fēng)娃娃還會來到哪些地方？會做些什么事情？”最后，讓學(xué)生用“風(fēng)娃娃來到__，它把__”的句式說一說。這樣的創(chuàng)新寫話形式，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且由仿到創(chuàng)，提升了學(xué)生的語用能力。

綜上所述，在統(tǒng)編教材的教學(xué)中，教師要根據(jù)教材的語文要素，以培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力為目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生踏踏實實地學(xué)習(xí)語文，從而使整個課堂充滿濃濃的語文味，為學(xué)生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編：韋雄）