反思知識(shí)的客觀性與社會(huì)性

田琬琦

摘? ?要： 本文以新教育社會(huì)學(xué)代表作《知識(shí)與控制》為文本，探討英國(guó)新教育社會(huì)學(xué)派是如何立足于社會(huì)觀點(diǎn)，理解課程知識(shí)的。發(fā)現(xiàn)：該著作標(biāo)志著教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的方向，從關(guān)注教育分配不平等，轉(zhuǎn)向教育內(nèi)部的課程與教學(xué)問(wèn)題;新教育社會(huì)學(xué)，以研究知識(shí)的選擇、組織、傳遞和評(píng)價(jià)的過(guò)程，作為核心問(wèn)題，視作學(xué)校課程選擇背后的權(quán)力控制問(wèn)題;麥克·揚(yáng)對(duì)知識(shí)分層的考察，以及伯恩斯坦對(duì)分類(lèi)與架構(gòu)的闡釋?zhuān)瑸榻逃鐣?huì)學(xué)研究者提供了新思路和方法指導(dǎo)，為學(xué)校教育中的課程知識(shí)提供了一種選擇標(biāo)準(zhǔn)?！吨R(shí)與控制》作為批判課程論的著作，不可避免地帶有“重批判、輕建構(gòu)”的取向。麥克·揚(yáng)在新世紀(jì)出版的《把知識(shí)帶回來(lái)》中，對(duì)其早期的社會(huì)建構(gòu)主義理論提出了批評(píng)，實(shí)現(xiàn)了超越，對(duì)指導(dǎo)課程改革具有重要意義。

關(guān)鍵詞： 新教育社會(huì)學(xué)? ?社會(huì)建構(gòu)主義? ?知識(shí)? ?課程理論

麥克·揚(yáng)（Michael F. D. Young）主編的《知識(shí)與控制——教育社會(huì)學(xué)新探》是新教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志之作，也是英國(guó)現(xiàn)代課程論流派的代表著作之一。這本書(shū)共分為三個(gè)部分，分別為：作為知識(shí)組織的課程、教授與學(xué)習(xí);知識(shí)的社會(huì)規(guī)定;比較視野中的認(rèn)知方式。每個(gè)部分都包含幾篇與該主題相關(guān)的論文，出自伯恩斯坦（Basil Bernstein）、伊斯蘭德（Geoffrey M. Esland）、布迪厄（Pierre Bourdieu）等著名學(xué)者之手。第一部分的三篇論文討論的是和課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)相關(guān)的問(wèn)題，這幾個(gè)對(duì)象被看作知識(shí)組織的內(nèi)容或方式。第二部分包含對(duì)知識(shí)實(shí)體的規(guī)范基礎(chǔ)、教室中的知識(shí)及知識(shí)分子文化的社會(huì)規(guī)定等的討論，關(guān)注的是“什么可以被當(dāng)作知識(shí)”。第三部分試探討在一開(kāi)始不假定“知識(shí)是什么”的時(shí)候，在不同的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)條件下，人們是如何建構(gòu)不同的思維模式和不同類(lèi)型的解釋的。

《知識(shí)與控制》一書(shū)為教育研究者帶來(lái)的重要啟發(fā)是一種研究視角的轉(zhuǎn)變。從教育社會(huì)學(xué)誕生之始，社會(huì)學(xué)研究者對(duì)教育問(wèn)題的研究經(jīng)歷了從扎根社會(huì)學(xué)走向扎根教育學(xué)的轉(zhuǎn)變，“知識(shí)與控制”的問(wèn)題成為新教育社會(huì)學(xué)研究的核心主題就是這一轉(zhuǎn)變發(fā)生的標(biāo)志。為了更好地梳理這一研究視角的轉(zhuǎn)變，本文將以麥克·楊的《知識(shí)與控制》一書(shū)為重點(diǎn)，通過(guò)對(duì)該書(shū)寫(xiě)作背景、具體內(nèi)容的分析，對(duì)比前一階段的教育社會(huì)學(xué)和新教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域的不同，考察社會(huì)學(xué)視角下知識(shí)的選擇、組織、評(píng)價(jià)及相關(guān)的研究方法和分析框架，指出麥克·揚(yáng)等人的觀點(diǎn)在誕生之后對(duì)教育領(lǐng)域做出了哪些貢獻(xiàn)、帶來(lái)了哪些問(wèn)題，以及二十一世紀(jì)以來(lái)?yè)P(yáng)自身的觀點(diǎn)發(fā)生了哪些轉(zhuǎn)變。

一、從“教育社會(huì)學(xué)”走向“新教育社會(huì)學(xué)”

麥克·揚(yáng)首先探討了在寫(xiě)作這篇文章的最近二十年內(nèi)公眾關(guān)于教育的討論焦點(diǎn)的變化。在揚(yáng)之前，社會(huì)學(xué)界早就開(kāi)始關(guān)心教育問(wèn)題，“英國(guó)教育社會(huì)學(xué)之父”卡爾·曼海姆認(rèn)為，通過(guò)社會(huì)學(xué)的視角研究教育問(wèn)題是一種必然趨勢(shì)，并堅(jiān)信教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等的手段。當(dāng)時(shí)教育社會(huì)學(xué)的研究集中探究社會(huì)階級(jí)與教育成就之間的關(guān)聯(lián)，以“政治算術(shù)傳統(tǒng)”及曼海姆的理論建構(gòu)為代表的研究均在社會(huì)學(xué)的研究架構(gòu)內(nèi)考慮問(wèn)題[1]（17-25）。例如，自二十世紀(jì)五十年代始，西方各國(guó)社會(huì)學(xué)家進(jìn)行的大規(guī)模實(shí)證調(diào)查是為了了解學(xué)校教育中的教育機(jī)會(huì)均等實(shí)現(xiàn)情況。美國(guó)于1966年發(fā)布的《科爾曼報(bào)告》就是在這一背景下產(chǎn)生的研究結(jié)果，結(jié)果顯示家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主因。從中可以看出，該時(shí)期的研究還未充分關(guān)注教育自身的問(wèn)題，更多的是在社會(huì)學(xué)的領(lǐng)域和視角下將教育問(wèn)題直接“拿來(lái)（taking）”進(jìn)行研究，對(duì)課程與教學(xué)中暗含的問(wèn)題與假設(shè)不假思索地予以接受，并未思考過(guò)學(xué)校教育中的課程何以成為“這樣的”課程。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究中的這種傳統(tǒng)直到今天仍然影響著該領(lǐng)域研究者對(duì)一些研究問(wèn)題的界定，不可避免地帶有局限性。

在麥克·楊主編《知識(shí)與控制》這本書(shū)之前，教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)經(jīng)歷了幾個(gè)階段的轉(zhuǎn)變，第一階段集中于探討“教育機(jī)會(huì)均等”和“人才的浪費(fèi)”，第二階段開(kāi)始關(guān)注選擇和學(xué)校綜合化重組的問(wèn)題，關(guān)注組織理論應(yīng)用于學(xué)校教育的可能，基本和前述的傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域一致。到了第三階段，討論的焦點(diǎn)才轉(zhuǎn)向課程，不僅是因?yàn)檎畬?duì)科學(xué)技術(shù)人才的需求加大，還出于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)年限的考慮。一方面，當(dāng)時(shí)人們對(duì)“科學(xué)”的理解取決于社會(huì)意義，影響了進(jìn)入課程的內(nèi)容，導(dǎo)致中等學(xué)校課程出現(xiàn)了一種“疏遠(yuǎn)科學(xué)”的傾向。另一方面，教育年限的長(zhǎng)短決定著學(xué)生的課程經(jīng)驗(yàn)，為了使學(xué)生在有限的義務(wù)教育階段有一定的“收獲”，課程及終結(jié)形式（例如考試等評(píng)價(jià)方式）獲得了較多關(guān)注。同時(shí)，在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域也出現(xiàn)了一些爭(zhēng)論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，比如以“主題”（themes）還是以“題目”（topics）為依據(jù)整合課程科目、中等教育和小學(xué)教育的課程變化存在較大差異等。簡(jiǎn)言之，政府的決策、社會(huì)的需求、學(xué)界的討論共同推動(dòng)了課程在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域再次受到重視。

二、知識(shí)的選擇和組織——對(duì)新教育社會(huì)學(xué)的理解

有關(guān)教育社會(huì)學(xué)，可以通過(guò)雷蒙·威廉姆斯的一句話加以理解：教育是在特定時(shí)間中對(duì)知識(shí)的一種選擇和組織[2]（31）。在這里，知識(shí)是課程的基礎(chǔ)，選擇和組織是社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，由此可以引申出有關(guān)知識(shí)與權(quán)力的復(fù)雜關(guān)系的基本觀點(diǎn)：教育知識(shí)是相對(duì)的知識(shí)，是由社會(huì)所決定的，同時(shí)也是社會(huì)權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)的表現(xiàn)[3]（107-108）。

前一階段的教育社會(huì)學(xué)更關(guān)注在種族隔離、學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景不平等之類(lèi)的不平等的社會(huì)關(guān)系下，如何通過(guò)學(xué)校辦學(xué)條件對(duì)學(xué)生的教育獲得產(chǎn)生影響，并盡量減少教育不公平現(xiàn)象發(fā)生，進(jìn)而以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平。揚(yáng)在書(shū)中對(duì)傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)為什么沒(méi)能做出足夠的貢獻(xiàn)進(jìn)行了審視。一方面，研究者主要從社會(huì)學(xué)的角度而不是教育的角度提出了狹義的分層，并默認(rèn)教育的內(nèi)容是“給定”的，未能涉及課程與知識(shí)的組織問(wèn)題。另一方面，在知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，曼海姆等學(xué)者沒(méi)有進(jìn)行實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)研究，只關(guān)注知識(shí)的存在本質(zhì)，觸及的是社會(huì)學(xué)和認(rèn)識(shí)論的邊緣。揚(yáng)認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)還應(yīng)該關(guān)注使知識(shí)得以傳遞的課程與教學(xué)。

在此基礎(chǔ)上，揚(yáng)進(jìn)一步評(píng)述了馬克思主義、韋伯主義和涂爾干主義對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)與局限，這三者進(jìn)行的社會(huì)學(xué)研究有助于教育社會(huì)學(xué)的重新定向。在馬克思主義理論框架中，威廉姆斯區(qū)分了四種不同的教育哲學(xué)和意識(shí)形態(tài)：自由、保守的意識(shí)形態(tài)對(duì)應(yīng)的教育政策為非職業(yè)化教育，資產(chǎn)階級(jí)意識(shí)形態(tài)對(duì)應(yīng)高等職業(yè)和專(zhuān)業(yè)課程，民主的意識(shí)形態(tài)對(duì)應(yīng)“為所有人的教育”，無(wú)產(chǎn)階級(jí)意識(shí)形態(tài)在教育上更重視學(xué)生的選擇和參與。這種區(qū)分將課程內(nèi)容的各種選擇模式合理化了，表明他已經(jīng)關(guān)注到了意識(shí)形態(tài)和不同社會(huì)階層利益對(duì)課程內(nèi)容選擇的影響。

此外，揚(yáng)還指出韋伯的著作中隱含著知識(shí)選擇和組織的問(wèn)題，迪爾凱姆有關(guān)宗教和原始分類(lèi)的著作間接導(dǎo)致了知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生。由此來(lái)看，揚(yáng)為自己提出的“使課程成為教育社會(huì)學(xué)研究的核心問(wèn)題”找到了一定的理論基礎(chǔ)，更有力地證明了自己對(duì)傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)局限性的論述是有依據(jù)的，并引出了自己所提倡的新觀點(diǎn)，即社會(huì)學(xué)家應(yīng)該探討的不只是教育的外部問(wèn)題，要研究知識(shí)的選擇、組織、傳遞和評(píng)價(jià)的過(guò)程，以此作為教育社會(huì)學(xué)的核心問(wèn)題。

在確立了知識(shí)的選擇和組織是課程社會(huì)學(xué)重要的研究取向之后，揚(yáng)以伯恩斯坦的方法為出發(fā)點(diǎn)，提出了課程組織中的三個(gè)重要問(wèn)題：（1）知識(shí)是如何“分層”的？是根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)分層的？（2）不同群體進(jìn)入知識(shí)領(lǐng)域的能力限制如何？（3）知識(shí)領(lǐng)域之間的聯(lián)系是什么？獲得這些知識(shí)的人之間的聯(lián)系如何？對(duì)此，揚(yáng)用圖表的形式表示出了各種可能的課程取向，見(jiàn)表1：

表1? ?課程中知識(shí)的社會(huì)組織的取向

（注：按照伯恩斯坦的術(shù)語(yǔ)，1—4分別代表“整合”的類(lèi)型，5—8分別代表“集合”的類(lèi)型）

揚(yáng)和伯恩斯坦等學(xué)者越來(lái)越認(rèn)識(shí)到進(jìn)入學(xué)校教育和課程的知識(shí)是經(jīng)過(guò)社會(huì)篩選、組織和傳遞的，教育中默認(rèn)的“有價(jià)值”的知識(shí)反映著某些集團(tuán)的利益訴求，是權(quán)力結(jié)構(gòu)和社會(huì)變遷的重要表征。被認(rèn)為具有“公共性”的知識(shí)反映了權(quán)力的分配和社會(huì)控制的原則。學(xué)校課程選擇背后的權(quán)力控制問(wèn)題成為新教育社會(huì)學(xué)的核心問(wèn)題，即“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”。

理解新教育社會(huì)學(xué)，需要對(duì)以往的教育社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng)有一定的了解，繼而在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)研究領(lǐng)域是如何從社會(huì)學(xué)本體的問(wèn)題轉(zhuǎn)向教育學(xué)本體的問(wèn)題，是如何從關(guān)注教育獲得和家庭背景的顯性關(guān)聯(lián)走向?qū)逃龑?shí)踐問(wèn)題的深度洞察的。新教育社會(huì)學(xué)的特定問(wèn)題域和基本理論范式的轉(zhuǎn)變使研究者們開(kāi)始關(guān)注知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，同時(shí)帶上了更多批判性的色彩。

三、知識(shí)分層、分類(lèi)與架構(gòu)——思路與方法的啟示

麥克·楊還對(duì)知識(shí)的分層進(jìn)行了更細(xì)致的考察。他從英國(guó)學(xué)術(shù)課程的基本假定出發(fā)，即“某些種類(lèi)和領(lǐng)域的課程往往比其他課程更有‘價(jià)值”[2]（43），將知識(shí)定義的變化和社會(huì)分層、專(zhuān)門(mén)化聯(lián)系起來(lái)，探討了知識(shí)和學(xué)科的范圍、開(kāi)放程度、分層標(biāo)準(zhǔn)等。在英國(guó)，教育系統(tǒng)是由具有嚴(yán)格知識(shí)分層的學(xué)術(shù)課程所統(tǒng)治的，不同層次的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)與不同利益群體的價(jià)值觀相聯(lián)系。很顯然，占統(tǒng)治地位的經(jīng)濟(jì)和政治秩序成為知識(shí)分層的決定性因素。揚(yáng)指出：“學(xué)校里沒(méi)有什么是‘真實(shí)的?！北砻魉麑?duì)“知識(shí)是由社會(huì)建構(gòu)的”確信無(wú)疑的觀點(diǎn)。且不論揚(yáng)的結(jié)論正確與否，不可否認(rèn)的是，他對(duì)于“教育知識(shí)的成層過(guò)程”的研究對(duì)教育研究、課程研究產(chǎn)生了重要影響。至少，他讓學(xué)者們、教師們開(kāi)始反思，我們課程中的知識(shí)組織是想當(dāng)然的嗎？在我們接受這些既定的知識(shí)前，是否存在另一種可能性？

揚(yáng)對(duì)知識(shí)分層的研究為我們打開(kāi)了新的思路，伯恩斯坦對(duì)教育知識(shí)的分類(lèi)和架構(gòu)的研究更像一種方法的指導(dǎo)。伯恩斯坦繼承了涂爾干結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)，進(jìn)一步發(fā)展了知識(shí)分化的思想，并用一系列獨(dú)創(chuàng)的概念術(shù)語(yǔ)（如分類(lèi)/架構(gòu)）解釋知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征[4]（33-43）。相比揚(yáng)，伯恩斯坦更關(guān)注學(xué)校教育知識(shí)傳遞的過(guò)程本身，他認(rèn)為正規(guī)教育知識(shí)的傳遞是通過(guò)“課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)”三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)的[5]（61），這三者分別規(guī)定著“什么是有效的知識(shí)”“有效的知識(shí)如何傳遞”“知識(shí)的有效實(shí)現(xiàn)”。因此，伯恩斯坦引進(jìn)了分類(lèi)和架構(gòu)的概念分析課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)這三種信息的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。分類(lèi)是指“內(nèi)容之間差異的性質(zhì)”，與之對(duì)應(yīng)的是信息系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)——課程，意指不同課程知識(shí)門(mén)類(lèi)之間維持邊界關(guān)系的強(qiáng)度;構(gòu)架的概念用于規(guī)定教學(xué)，涉及教學(xué)中教師和學(xué)生之間的關(guān)系、傳遞內(nèi)容和非傳遞內(nèi)容之間邊界的清晰程度[5]（64），可以理解為強(qiáng)架構(gòu)意味著很少的選擇，弱架構(gòu)意味著較大的選擇。盡管伯恩斯坦的這一分類(lèi)方式比較抽象，主要用于探討界限的概念，也不一定適用于所有的知識(shí)類(lèi)型，但可以幫助我們?cè)谝欢ǖ目蚣苤笇?dǎo)下了解權(quán)力和控制的因素。他的分析使教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的特定問(wèn)題從宏觀走向微觀，提醒學(xué)校教育要認(rèn)真考慮知識(shí)分化的問(wèn)題，為學(xué)校教育中的課程知識(shí)提供了一種選擇標(biāo)準(zhǔn)。

四、從“有權(quán)者的知識(shí)”走向“強(qiáng)有力的知識(shí)”——反思與重建

新教育社會(huì)學(xué)揭露了現(xiàn)代資本主義學(xué)校中課程知識(shí)虛假的“中立性”，批判了課程知識(shí)的階級(jí)特性和意識(shí)形態(tài)特征，主張要擯棄任何課堂或?qū)W術(shù)知識(shí)優(yōu)于常識(shí)性知識(shí)的假設(shè)，要用工人階級(jí)文化中兒童經(jīng)歷的課程代替那些被看作資產(chǎn)階級(jí)文化產(chǎn)品的傳統(tǒng)課程[6]（19-24）。應(yīng)該看到，新教育社會(huì)學(xué)的課程社會(huì)學(xué)開(kāi)辟了一個(gè)新的研究領(lǐng)域，對(duì)傳統(tǒng)課程知識(shí)進(jìn)行了階級(jí)分析，將常識(shí)性知識(shí)引入課堂，都具備一定的合理性。但是，新教育社會(huì)學(xué)否定了傳統(tǒng)課程知識(shí)的客觀真理性和人類(lèi)認(rèn)識(shí)的連續(xù)性，過(guò)于關(guān)注課程的意識(shí)形態(tài)性，忽視了人類(lèi)認(rèn)知層面的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，只著眼于社會(huì)層面的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，使知識(shí)處于一種“真空”的狀態(tài)，仿佛離開(kāi)階級(jí)分析的立場(chǎng)便喪失了相對(duì)獨(dú)立性。這種忽視知識(shí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的觀點(diǎn)受到了猛烈抨擊，直接導(dǎo)致對(duì)真理性知識(shí)和對(duì)教育教學(xué)的否定。同時(shí)，它還具有批判課程論研究的一個(gè)“通病”，即“重批判”“輕建構(gòu)”，對(duì)于學(xué)校的課程改革和教學(xué)改革是十分危險(xiǎn)的，很容易失去固有的根基。

進(jìn)入二十一世紀(jì)以來(lái)，隨著對(duì)世界各國(guó)教育改革發(fā)展尤其是對(duì)英國(guó)及南非課程改革的研究越發(fā)深入，揚(yáng)本人也深刻意識(shí)到教育社會(huì)學(xué)研究極力倡導(dǎo)社會(huì)建構(gòu)主義理論可能帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)后果。他同時(shí)提出，知識(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)理論并未否定知識(shí)的客觀性，而是將其置于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、機(jī)構(gòu)及由知識(shí)生產(chǎn)者或知識(shí)分子經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間建立起來(lái)的慣例中[7]（45-61）。在2009年出版的《把知識(shí)帶回來(lái)》這本書(shū)中，揚(yáng)對(duì)其過(guò)去所倡導(dǎo)的社會(huì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了全面的批判、超越和進(jìn)一步的修正，發(fā)展了“社會(huì)實(shí)在論（socialrealism）”，為課程社會(huì)學(xué)提供了更堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，并提出要從“有權(quán)者的知識(shí)（knowledge of powerful）”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力的知識(shí)（knowledge of power）”?！坝袡?quán)者的知識(shí)”是從“知者”的角度出發(fā)的，關(guān)注“是誰(shuí)的知識(shí)”，即知識(shí)的選擇、組織與傳遞是受到誰(shuí)控制的?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”強(qiáng)調(diào)“知識(shí)能夠做什么”，是為了確定什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，保證學(xué)生在教育中的實(shí)際獲得?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是一個(gè)概括性的術(shù)語(yǔ)，指在不同學(xué)科和領(lǐng)域擁有的最好的知識(shí)，是現(xiàn)有的最佳知識(shí)，并時(shí)刻接受挑戰(zhàn)與改變[8]（4）。

從“有權(quán)者的知識(shí)”走向“強(qiáng)有力的知識(shí)”反映了揚(yáng)主張的教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向。這里的社會(huì)實(shí)在論是同時(shí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性和客觀性的，超越了教育知識(shí)和課程內(nèi)容單一的客觀性或社會(huì)性。結(jié)合實(shí)際情況來(lái)看，雖然在現(xiàn)實(shí)中確實(shí)存在權(quán)力影響課程內(nèi)容的選擇，但知識(shí)本身是人類(lèi)共同認(rèn)識(shí)的成果和結(jié)晶，包含著客觀的成分和永恒的內(nèi)容。盡管知識(shí)并非絕對(duì)固定的，會(huì)隨著人類(lèi)認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而發(fā)生改變，但它并不完全是社會(huì)建構(gòu)的，而是具有相對(duì)獨(dú)立性，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。

揚(yáng)的《知識(shí)與控制》一書(shū)為我們提供了一種對(duì)“給定的”知識(shí)進(jìn)行反思的視角，倡導(dǎo)重新思考教育中被我們忽視的社會(huì)性的不平等要素，在英國(guó)乃至世界范圍內(nèi)的教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域開(kāi)辟了一條新的路徑。二十一世紀(jì)以來(lái)，考慮到先前基于社會(huì)建構(gòu)主義的教育社會(huì)學(xué)的確有所偏頗，揚(yáng)對(duì)其理論進(jìn)行了反思和重建，既要“建構(gòu)”，又不能無(wú)視知識(shí)的客觀性，或許“強(qiáng)有力的知識(shí)”才是學(xué)校教育與課程、教學(xué)真正值得探索的。

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