小學(xué)英語(yǔ)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的策略

江蘇省常州市鄒區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳小亞

中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，教育和教學(xué)的本質(zhì)是以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主地參加各種活動(dòng)，在活動(dòng)中獲取知識(shí)和智慧、能力和技巧。這里的“活動(dòng)”并非只限于學(xué)生的肢體活動(dòng)，更重要的是學(xué)生的思維活動(dòng)，思維活動(dòng)的開展依賴于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

一、缺少思維能力培養(yǎng)的小學(xué)英語(yǔ)課堂特征

思維能力缺失的小學(xué)英語(yǔ)課堂是怎樣的呢？它會(huì)出現(xiàn)以下特征：（1）課堂重教輕學(xué)；（2）學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)，多機(jī)械式記憶；（3）學(xué)生一直在學(xué)，但不得要領(lǐng)，總是學(xué)不會(huì)，剛學(xué)的知識(shí)稍微轉(zhuǎn)換形式，學(xué)生就不認(rèn)識(shí)。正如于漪老師所說：“學(xué)生不認(rèn)真進(jìn)行思維訓(xùn)練，讀，有口無心；看，浮光掠影；說，不得要領(lǐng)；寫，詞不達(dá)意?！币まD(zhuǎn)這種局面，就必須培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

二、思維能力培養(yǎng)的理論依據(jù)

思維最早是人腦借助語(yǔ)言對(duì)事物進(jìn)行描述，并采取相應(yīng)措施的過程。思維以感知為基礎(chǔ)，但又超越感知，一般意義上的思維涉及所有的認(rèn)知或智力活動(dòng)。思維能力是人們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)、生活中必不可少的一種能力，它通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程，對(duì)我們所遇到的具體問題進(jìn)行思考加工并轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識(shí)，從而解決問題。無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還是人類的一切發(fā)明創(chuàng)造活動(dòng)，都離不開思維?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地以掌握多少語(yǔ)言知識(shí)為目標(biāo)，而是要通過英語(yǔ)課程促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力、思維水平的發(fā)展，形成自主學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！?/p>

三、培養(yǎng)思維能力的策略

作為小學(xué)英語(yǔ)教師，我們?cè)撊绾卧谄綍r(shí)的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？筆者從以下幾個(gè)方面探討了培養(yǎng)學(xué)生思維能力的策略。

（一）合理歸納，得出概念

歸納法指的是從許多個(gè)別事例中獲得一個(gè)具有概括性的規(guī)則。小學(xué)生年齡小，心智不成熟，在認(rèn)識(shí)事物規(guī)律過程中容易出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的錯(cuò)誤。作為教師，我們要引導(dǎo)學(xué)生站得更高，看得更遠(yuǎn)，把握“森林”的全貌。以譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)下冊(cè)“Unit 5 Helping our parents”為例，這一課是小學(xué)生第一次接觸英語(yǔ)的現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)時(shí)態(tài)。對(duì)小學(xué)生來說，這是一種全新的體驗(yàn)，筆者通過情境教學(xué)引出了以下幾個(gè)句子：（1）My father is cleaning the car.（2）I am helping him.（3）My mother is cooking breakfast.（4）Helen is sweeping the floor.（5）Tim is sleeping.

學(xué)生已經(jīng)在情境中理解了這些句子的意思，在理解的基礎(chǔ)上筆者讓學(xué)生觀察這幾個(gè)句子有什么特點(diǎn)，提問學(xué)生：“What do they have in common?”學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)動(dòng)詞的后面都有一個(gè)相同的小尾巴“ing”，筆者表?yè)P(yáng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)并鼓勵(lì)他們繼續(xù)發(fā)現(xiàn)。接著，有部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些句子的開頭都是一個(gè)人，人的后面都跟一個(gè)be 動(dòng)詞。筆者非常高興地肯定了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，并啟發(fā)他們：“你們能不能模仿數(shù)學(xué)公式如“加數(shù)+加數(shù)=和”的寫法，寫出這些句子的公式呢？”經(jīng)過討論之后，同學(xué)們認(rèn)為這個(gè)公式可以寫成：“人+be+doing”。這時(shí)筆者提出現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的概念，凡是符合這個(gè)公式的，表示正在發(fā)生的事情就是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，也就是說“人+be+doing=現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”。筆者又提問學(xué)生：“如果第一個(gè)不是人，是一個(gè)動(dòng)物或者植物可不可以？”學(xué)生經(jīng)過思考后說“可以”，于是大家把公式修改為“主語(yǔ)+be+doing=現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”。這種類似于數(shù)學(xué)公式的歸納能讓學(xué)生從最基本的現(xiàn)象出發(fā)，利用大量的語(yǔ)言素材提煉“精華”部分，學(xué)生通過思維從表面現(xiàn)象深入本質(zhì)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得所需知識(shí)。

（二）準(zhǔn)確判斷，做出抉擇

判斷是對(duì)事物是非對(duì)錯(cuò)的一種判定，雖然結(jié)果很簡(jiǎn)單，只有是和非兩種結(jié)果，但是支撐這個(gè)結(jié)果的判斷依據(jù)卻不簡(jiǎn)單。以譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)下冊(cè)“Unit 6 In the kitchen”為例，在新課開始之前的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者在屏幕上出示了以下句子，并要求學(xué)生判斷這些句子是不是屬于現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，為什么？（1）He is eating an apple.（2）Mike and Tom are reading.（3）Is she cooking rice?（4）He goes to school on foot.（5）The dogs are running.

學(xué)生已經(jīng)在Unit 5 中學(xué)習(xí)了現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的概念，第1、第2 和第5 個(gè)句子，學(xué)生一眼就看出來是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，而第4 個(gè)句子沒有be 動(dòng)詞和doing，所以學(xué)生判斷不是。在第3個(gè)句子的判斷上，一部分學(xué)生說“是”，另一部分學(xué)生說“不是”。筆者讓學(xué)生分別說說自己的理由。說“是”的一方認(rèn)為第3 個(gè)句子中能找到be 和doing，還有主語(yǔ)，所以是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)；說“不是”的一方認(rèn)為它不符合“主語(yǔ)+be+doing”的結(jié)構(gòu)，主語(yǔ)不在第一個(gè)，所以不是。這時(shí)，筆者巧妙地提問學(xué)生：“在你們的數(shù)學(xué)公式“加數(shù)+加數(shù)=和”中，請(qǐng)問兩個(gè)加數(shù)能不能調(diào)換位置？”“能啊，這是加法交換律，交換了位置結(jié)果還是一樣！”學(xué)生響亮地回答道。這時(shí)，學(xué)生恍然大悟：“交換了位置還是一樣！依然是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)！”學(xué)生終于得出了明確的答案。

（三）精準(zhǔn)推理，還原事實(shí)

推理是生活中常用的一種思維形式，很多時(shí)候我們只看到一個(gè)結(jié)果，沒有經(jīng)歷它的起因和經(jīng)過，這時(shí)我們就需要用推理進(jìn)行追溯。在邏輯學(xué)上，推理是指由一個(gè)或幾個(gè)已知的前提推出新結(jié)論的過程，在我們的課堂教學(xué)中，就是引導(dǎo)學(xué)生建立“時(shí)間軸”的概念，讓學(xué)生從“現(xiàn)在”走向“過去”，從“已知”的一端走到“未知”的一端，把未知也變成已知。

筆者在平時(shí)的教學(xué)中很注重培養(yǎng)學(xué)生的推理能力，比如在教學(xué)譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)下冊(cè)“Unit 1 The lion and the mouse（Story time）”時(shí)，其中一個(gè)環(huán)節(jié)，筆者首先出示了文中的最后一幅圖：在森林里，有一只老鼠高興地在獅子頭上揮舞著雙臂，獅子也高興地張開嘴在大笑。圖畫旁邊配了一句話：“The lion and the mouse _____ _______.”學(xué)生看圖之后，思考了一會(huì)兒，給出了這樣的答案：“The lion and the mouse are happy .”“The lion and the mouse are friends .”接著學(xué)生的回答，筆者說道：“Yes. They are happy friends now. But they are not friends at beginning. After going through some things they became good friends. What happened? Can you guess?”學(xué)生都有這樣一個(gè)邏輯常識(shí)，獅子是百獸之王，肯定是不屑于和一只老鼠成為朋友的，獅子是強(qiáng)者，老鼠是弱者，弱者和強(qiáng)者成了朋友，那么原因極有可能是弱者幫助了強(qiáng)者，弱者給強(qiáng)者帶去了好處。所以學(xué)生答道：“Maybe the mouse helped the lion.”筆者肯定地說：“Yes，you’re so clever.There is a story between the lion and the mouse.What’s the story? Please look at the screen.Can you put the sentences in order?”學(xué)生看到了以下句子（見右欄）。

在排列句子順序的過程當(dāng)中，學(xué)生要先讀懂每一個(gè)句子，再調(diào)動(dòng)自己的邏輯思維，根據(jù)故事發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力判斷每個(gè)句子所在的合適位置。學(xué)生首先推測(cè)把B 放到最后一個(gè)，這是故事的結(jié)果，理所當(dāng)然放最后。那么起因呢？看到句子A“The lion caught the mouse.”，獅子為什么要抓老鼠呢？肯定是有原因的。當(dāng)學(xué)生看到句子D“The mouse woke the line up.”，學(xué)生瞬間明白了，獅子和老鼠相遇的契機(jī)是老鼠吵醒了獅子，所以獅子才抓住了老鼠，因此句子D 排在句子A 之前。然后，獅子又把老鼠放走，句子E“The lion let the mouse go.”，如果獅子不把老鼠放走，把它吃了，后面的故事就無法進(jìn)行了。接下來應(yīng)該是強(qiáng)大的獅子遇到了困難，也就是句子C，而老鼠幫助了它，即句子F：“The mouse helped the lion get out.”最后它們成了好朋友。這幾個(gè)句子之間暗含著非常清晰的邏輯順序，事情的前因后果都包含在其中，學(xué)生需要通過分析、比較與推理，還原整個(gè)故事。學(xué)生在追溯整個(gè)事件的過程中，最先確定的是句子B、D、A 的位置，再通過一步步的推理，學(xué)生最后得出正確的句子排序：D →A →E →C →F →B。當(dāng)學(xué)生得出正確排序的那一刻，他們高興地為自己歡呼了起來。

培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是時(shí)代發(fā)展的需要，尤其是在知識(shí)更迭迅速的今天，每個(gè)人都希望擁有優(yōu)秀的學(xué)習(xí)能力，不被時(shí)代所淘汰。作為一線英語(yǔ)教師，我們應(yīng)該更多地為學(xué)生創(chuàng)造有利于學(xué)生思維發(fā)展的平臺(tái)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。