現(xiàn)代學徒制多元學生評價體系的研究

摘要：現(xiàn)代學徒制作為一種新型的培養(yǎng)應用型人才的職業(yè)教育模式，其育人機制相對以往職業(yè)教育有很多不同點，現(xiàn)代學徒制學生評價體系也不能完全套用原來的評價體系。本文就當前高職院校的學生評價體系的進行了分析，根據(jù)現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)模式和多元化學生評價的理論基礎(chǔ)，提出了現(xiàn)代學徒制多元學生評價體系。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制;學生評價;多元化

一、緒論

現(xiàn)代學徒制是一種以就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)模式，這種模式以企校合作為前提，以工學結(jié)合為核心，特點是“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”[1]，現(xiàn)代學徒制學生具有學校學生和企業(yè)學徒雙重身份。目前，高職院校的學生評價體系雖然在評價標準、評價內(nèi)容、評價方法、評價主體等方面體現(xiàn)了職業(yè)教育的相關(guān)特點，但依然存在特色不突出的問題，而針對現(xiàn)代學徒制這種創(chuàng)新技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，學生的定義、人才培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容和教學方法等都發(fā)生了變化，相應的學生評價體系也應該有所變化，才能體現(xiàn)現(xiàn)代學徒制的特點，有利于現(xiàn)代學徒制學生的培養(yǎng)工作。

二、當前高職院校學生評價的特點和主要問題

（一）評價標準適用普通在校生培養(yǎng)標準

目前，高職院校學生的人才培養(yǎng)方案基本是以在校生的學習模式制定的，學生們的學制普遍采取兩年半在學校學習，半年企業(yè)頂崗實習。因此，學生的評價標準也是適用于在校生的，考慮到是“學生標準”而不是“學徒標準”，它符合學校培養(yǎng)人才的要求，但不一定符合企業(yè)培養(yǎng)學徒或員工的標準?，F(xiàn)代學徒制學生具有學校學生和企業(yè)學徒雙重身份，進入現(xiàn)代學徒制的學生要面臨“學生標準”與“學徒標準”的雙重考核評價。顯然，套用普通高職學生評價標準不僅不合適，而且偏離了現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)目標，其得到的評價結(jié)果自然不能反映學徒制學生的真實情況。

（二）評價內(nèi)容側(cè)重學生專業(yè)知識

評價學生往往容易先入為主的去考慮他的專業(yè)知識，并且簡單的認為學習成績好的學生其職業(yè)能力就一定強，造成的結(jié)果就是“關(guān)照課堂內(nèi)容，遺忘生活世界”[2]。一方面，技術(shù)的發(fā)展和知識的更新迭代造成學校的教學內(nèi)容與學生將來的實際崗位要求相脫離，學生們在頂崗實習或者工作的實習期往往需要重新學習相關(guān)的崗位專業(yè)知識;另一方面，學生的評價內(nèi)容仍然是校內(nèi)傳統(tǒng)模式占主導，以專業(yè)知識評價為主，學生的學習態(tài)度、創(chuàng)新能力、學習能力等方面的評價較少，并且由于缺乏工作崗位的直接鍛煉，更是缺少職業(yè)能力評價。

（三）評價主體單一缺乏多元主體

評價學生考核評價主體依然是以學校教師為主。第一，學生的在公共課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學習中，對學生的評價以教師評價為主。第二，雖然在專業(yè)課的項目教學和行動導向教學中加入了學生自我評價和小組互評，但是最終的學生學業(yè)評價依然由教師評定。總的來說，評價主體依然較為單一，缺乏學生、家長、企業(yè)師傅、學校、企業(yè)、行業(yè)組織等評價主體的參與，這與現(xiàn)代學徒制學生的學校學生和企業(yè)學徒雙重身份、“學生標準”與“學徒標準”的雙重評價要求有很大距離。

（四）評價方法以終結(jié)性評價為主

在高職院校，學生評價方法最直接的表現(xiàn)形式課程考試，然后每個學期結(jié)束后對學生進行綜合素質(zhì)測評。首先，這是參照普通高等教育的模式，以知識為核心，并將各項指標全部量化，弱化了職業(yè)技能和職業(yè)能力等指標在高職學生評價中的核心地位;第二，這本身就是一種終結(jié)性評價，評價結(jié)果雖然可以一定程度的激勵學生的學習和實踐，但是對于學生在學習或者工作過程中的體驗、積累、反思和改進的作用不是很大。

三、現(xiàn)代學徒制學生評價的探討

（一）現(xiàn)代學徒制的涵義和特點

現(xiàn)代學徒制是通過學校、企業(yè)的深度合作，教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學徒制的核心要素與基本特征是校企一體化雙元育人;學徒具有雙重身份，工學交替，崗位成才[3]?，F(xiàn)代學徒制的特點包括以下幾方面。第一，現(xiàn)代學徒制學生具有雙重身份，他既是企業(yè)的學徒，又是學校的學生;第二，現(xiàn)代學徒制教學具有雙主體，學校和企業(yè)同為人才培養(yǎng)工作的教學主體;第三，學校教師和企業(yè)師傅都承擔了教學的任務，實行雙師資培育;第四，在教學、實習、實訓和工作過程中，學校和企業(yè)聯(lián)合制定教學計劃和標準，實現(xiàn)了教學過程雙控制;第五，學校和企業(yè)雙方在人才培養(yǎng)工作方面作為一個命運共同體，相互服務共同獲利，同時承擔相應的權(quán)利和義務。

（二）多元學生評價的理論基礎(chǔ)探討

多元化學生評價是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結(jié)構(gòu)化的情境中評價學生學習結(jié)果的一系列評價方法，其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論和加德納的多元智力理論在教育評價上的反映[4]?；诮?gòu)主義的教學中，教師設(shè)計教學問題、引導討論、指導學生的學習，學生也不再只是背誦理論、練習解題技巧，而是在互動中建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。多元智力理論認為人類至少有七種智力，分別是：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際和自我智力，每個人的擅長領(lǐng)域是不同的，因此，對學生的評價也要在學習工作和生活中通過多方面進行觀察、記錄和分析，并且可以允許在別的領(lǐng)域的優(yōu)秀表現(xiàn)彌補和代替其它領(lǐng)域的不足。

現(xiàn)代學徒制的工學交替，課程教學改革中基于行動導向教學法，都深刻的體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學思想，因此，在學生評價上也應該多元化，更加強調(diào)以學生的發(fā)展為本，著力于學生的內(nèi)在興趣、意志的激發(fā)，智力的發(fā)掘，職業(yè)能力，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?；谝陨显颍F(xiàn)代學徒制學生評價的評價標準、評價內(nèi)容、評價主體和評價方法等方面需要加以調(diào)整和改變，以適應和有助于現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)目標。

四、現(xiàn)代學徒制多元學生評價體系構(gòu)建

（一）評價標準結(jié)合學生標準和學徒標準

考慮到現(xiàn)代學徒制學生具有學校學生和企業(yè)學徒雙重身份，因此，進入現(xiàn)代學徒制的學生僅僅以學生標準去評價肯定會以偏概全，應該結(jié)合“學生標準”與“學徒標準”的進行雙重標準評價。一方面，現(xiàn)代學徒制學生在學校的學習主要按照學生標準進行評價;另一方面，現(xiàn)代學徒制學生在企業(yè)的工作主要按照學徒標準進行評價。然而，這兩方面不能簡單的進行割裂，首先，在學校學習期間也包含實訓等企業(yè)工作因素，在企業(yè)工作期間也會安排一定的專業(yè)學習;其次每個學期企業(yè)工作和學校學習的時間都不是固定的。因此，現(xiàn)代學徒制學生評價標準應該結(jié)合學生標準和學徒標準，并且根據(jù)每個學期甚至每門課程在學校和企業(yè)的時間比例動態(tài)調(diào)整。

（二）評價內(nèi)容涵蓋專業(yè)知識和職業(yè)能力

基于現(xiàn)代學徒制學生的工學交替，崗位成才的人才培養(yǎng)特點，那么評價一名現(xiàn)代學徒制學生能否達到畢業(yè)標準，是否培養(yǎng)成才，并符合專業(yè)崗位的要求，就要求評價內(nèi)容既包括專業(yè)知識，又包括職業(yè)能力的內(nèi)容。評價內(nèi)容從包含專業(yè)知識的綜合素質(zhì)評價出發(fā)，根據(jù)現(xiàn)代學徒制學生的特點還要加入任職資格、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)生涯管理等職業(yè)能力評價。從而構(gòu)建以崗位為核心的專業(yè)知識和職業(yè)能力評價內(nèi)容，培養(yǎng)學生必備的專業(yè)知識和專業(yè)技能的同時，還必須具備積極性、團隊意識、創(chuàng)新能力、分析能力、應變能力和崗位遷移能力。

（三）評價主體由單一主體邁向多元主體

現(xiàn)代學徒制學生評價中，評價包括主體和客體，主體是指參加評價的組織或個人，客體則指的是被評價的現(xiàn)代學徒制學生。既然評價客體具有學校學生和企業(yè)員工雙重身份，那么評價主體必然包括學校教師和企業(yè)師傅，教師評價側(cè)重學生的專業(yè)知識和專業(yè)技能，企業(yè)師傅側(cè)重與學生的崗位操作和職業(yè)能力。然而，多元化主體還應該包括學生本人、同學、家長等個人以及學校、企業(yè)、行業(yè)、社會教育研究機構(gòu)等組織，只有多元評價主體的參與，并強化學生自我評價的重要性，使學生從被評價到主動參與評價，才能全面、客觀、科學地評價現(xiàn)代學徒制學生的專業(yè)知識和職業(yè)技能。

（四）評價方法形成性評價和終結(jié)性評價并舉

形成性評價又稱過程性評價，是在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習[5]。推廣而知，在現(xiàn)代學徒制學生評價中，形成性評價可以通過項目測驗、工作現(xiàn)場檢查等各種測驗之外，還有分享學習和工作心得、討論等策略。這意味著在學生的學習和工作過程中要及時、動態(tài)地評價，讓學生在能得到及時的反饋，從而讓教師、師傅和學生本人知道學生的優(yōu)點和不足，為教、學、做的改進提供依據(jù)。當然，終結(jié)性評價也是必要的，它一方面反映了學生在一定時期內(nèi)的學業(yè)表現(xiàn)和職業(yè)成就，開展評優(yōu)獎勵，另一方面也能引導學生找出自己的優(yōu)點和不足，明確以后學習方向和職業(yè)目標。因此，形成性評價和終結(jié)性評價都必須并且需要強調(diào)評價的反饋。

五、結(jié)語

通過對當前高職院校學生評價的特點和主要問題的梳理，根據(jù)現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵和特點，結(jié)合多元化學生評價的理論基礎(chǔ)，提出了構(gòu)建現(xiàn)代學徒制多元學生評價體系，該評價體系的評價標準結(jié)合學生標準和學徒標準，評價內(nèi)容涵蓋專業(yè)知識和職業(yè)能力，評價主體包含多元主體，評價方法包括形成性評價和終結(jié)性評價，對探討和開展現(xiàn)代學徒制學生評價具有積極意義。

參考文獻：

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基金項目：東莞職業(yè)技術(shù)學院校級質(zhì)量工程建設(shè)項目：現(xiàn)代學徒制多元學生評價體系的研究與實踐——以電氣自動化技術(shù)專業(yè)為例（項目編號：JGZD201802）;東莞職業(yè)技術(shù)學院電氣自動化技術(shù)專業(yè)廣東省現(xiàn)代學徒制試點建設(shè)項目（項目編號：001303007）

作者簡介：范啟亮（1984），男，漢族，江西宜春人，碩士，講師，研究方向為自動化技術(shù)，職業(yè)技術(shù)教育。