小說閱讀能力提升策略探究

摘要：提升學(xué)生小說閱讀能力可采取以下策略：將課本內(nèi)容通過篩選、整合、重新規(guī)劃，以小說不同的能力點(diǎn)為基準(zhǔn)給篇目進(jìn)行分類;讓學(xué)生按能力類別進(jìn)行批注式閱讀;在對(duì)多篇課文的對(duì)比中獲得全面的認(rèn)識(shí)和深刻的體驗(yàn)，梳理、整合出系統(tǒng)的小說理論知識(shí);寫讀后感以求生發(fā)、深化;精讀質(zhì)疑以解小說中的玄妙之處。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)情境;對(duì)比閱讀;自主批注;讀寫結(jié)合;精讀質(zhì)疑

高中學(xué)生通常都是在高二階段學(xué)習(xí)《中國(guó)小說欣賞》，此時(shí)學(xué)生已學(xué)過不少小說名篇，對(duì)小說閱讀已有充分了解。在這種情況下，進(jìn)一步提升學(xué)生的小說閱讀能力就需要對(duì)文本進(jìn)行更深入、更細(xì)致的分析。學(xué)生的閱讀快感不應(yīng)僅來自小說情節(jié)的曲折生動(dòng)，更應(yīng)來自對(duì)人物形象、語(yǔ)言、表達(dá)技巧、思想內(nèi)容等方面的鑒賞;學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不應(yīng)只是被動(dòng)接受教師的講解，而應(yīng)更多地進(jìn)行自主探索;學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容也不應(yīng)只是孤立的單篇，而應(yīng)是具有相同“點(diǎn)”的一組篇目。

一、創(chuàng)設(shè)情境，品味文本特色

一般來說，一部成功的小說往往會(huì)在人物形象的塑造、故事情節(jié)的設(shè)計(jì)、環(huán)境場(chǎng)面的刻畫、文學(xué)語(yǔ)言的錘煉、思想內(nèi)容的表達(dá)等方面同時(shí)取得成功，可是又因作者的寫作風(fēng)格不同而在其中某一方面顯得特別突出。教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)小說中的“亮點(diǎn)”將若干篇目進(jìn)行分類，讓其圍繞一個(gè)能力點(diǎn)在類比中深入、細(xì)致地品味，以獲得對(duì)這個(gè)能力點(diǎn)的全面認(rèn)識(shí)和深刻體驗(yàn)。

《中國(guó)小說欣賞》共有9個(gè)單元，包括18部在不同時(shí)代具有代表性的小說的簡(jiǎn)介及選段，按照“歷史與英雄”“談神說鬼寄幽懷”“人情與世態(tài)”“從士林到官場(chǎng)”“家族的記憶”“女性的聲音”“情系鄉(xiāng)土”“人在都市”“烽火歲月”的類目編排。這樣的編排有助于學(xué)生了解中國(guó)小說的“大致模樣”。

《中國(guó)小說欣賞》的編排風(fēng)格對(duì)于提升學(xué)生小說閱讀能力并無直接作用，教師在教學(xué)時(shí)可以嘗試如下做法：首先，讓學(xué)生按照課本編排順序閱讀整本書，使其對(duì)“中國(guó)小說”有個(gè)大致印象;其次，教師提出新的分類角度，即人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫、小說語(yǔ)言、思想內(nèi)容等，要求學(xué)生按照這些角度重新編排課文;最后，讓學(xué)生陳述自己的編排理由，教師也帶著自己的編排結(jié)果參與討論，最終制定出一個(gè)“最優(yōu)新類目”。（如果只計(jì)劃深度閱讀部分課文，也可以挑選理想篇目重新分類。如：語(yǔ)言——《匡超人》《兄弟鬩墻》《圍爐夜話》《高媽》;形象——《曹操獻(xiàn)刀》《李逵負(fù)荊》《情真意切釋猜嫌》《家族的學(xué)堂》;主題——《李逵負(fù)荊》《高媽》《兄弟鬩墻》《小團(tuán)圓媳婦之死》等。）

二、梳理整合，建構(gòu)理論體系

學(xué)生在鑒賞小說時(shí)有時(shí)不知該從何入手，有時(shí)有了感受又不知該怎樣表達(dá)。針對(duì)這種困境，教師可引導(dǎo)學(xué)生在感性閱讀中納入理性分析。進(jìn)行理性分析不能缺少理論知識(shí)的支撐，因此，教師幫助學(xué)生建構(gòu)小說理論知識(shí)體系必然會(huì)對(duì)其小說閱讀能力的提高大有裨益。

以鑒賞小說的語(yǔ)言為例。學(xué)生往往只能感受到小說語(yǔ)言的效果，卻不知這種效果是如何產(chǎn)生的。如果教師幫助學(xué)生梳理、整合鑒賞成果，建立關(guān)于鑒賞文學(xué)作品語(yǔ)言的理論知識(shí)體系，那么，學(xué)生在鑒賞小說乃至所有文學(xué)作品的語(yǔ)言時(shí)就可以找到落腳點(diǎn)。

（一）遣詞造句

1.精心錘煉的詞語(yǔ)。動(dòng)詞表現(xiàn)動(dòng)態(tài)美;形容詞描摹形態(tài)，使人如臨其境;數(shù)量詞產(chǎn)生豐富雋永的詩(shī)情;疊詞使語(yǔ)言有節(jié)奏感，在內(nèi)容上起強(qiáng)調(diào)作用;擬聲詞使事物具體形象，栩栩如生;表色彩的詞能增強(qiáng)描寫的畫面感，渲染氣氛，烘托感情;等等。

2.用心安排的句式。整句有整齊的形式美、和諧的音樂美，感情濃郁，氣勢(shì)磅礴。整句和散句交錯(cuò)使用，可以使語(yǔ)言既整齊和諧又富于變化、參差錯(cuò)落、搖曳多姿。長(zhǎng)句嚴(yán)密精確，細(xì)膩典雅。短句簡(jiǎn)潔明快、活潑有力、節(jié)奏感強(qiáng)，能表達(dá)出緊張、激越的情緒或果斷、肯定的語(yǔ)氣。倒裝句、反問句、被動(dòng)句、雙重否定句皆起強(qiáng)調(diào)作用。

（二）語(yǔ)體色彩

口語(yǔ)生動(dòng)活潑，親切自然;書面語(yǔ)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)溲?，富有表現(xiàn)力;文言簡(jiǎn)潔凝練，意蘊(yùn)深厚;文白夾雜使語(yǔ)言富有情趣或具幽默調(diào)侃意味;方言使小說富有地域色彩或民族特色。

（三）語(yǔ)言風(fēng)格

因作者的個(gè)性氣質(zhì)和文學(xué)追求不同，其文學(xué)作品的語(yǔ)言總是呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格，如清新淡雅、質(zhì)樸自然、沖淡平和、閑適靜穆、淡泊深遠(yuǎn)、含蓄深沉、絢麗濃艷、直率明快、蒼勁雄渾、雅健雄奇、沉郁悲慨、放任曠達(dá)、幽默詼諧等。

（四）表達(dá)技巧

比喻、比擬、夸張、借代等修辭手法常常有化腐朽為神奇的作用，可以把平淡、抽象的內(nèi)容表達(dá)得生動(dòng)、形象;對(duì)偶、排比等修辭手法可以使句子整飭、和諧、有氣勢(shì);對(duì)比、襯托、渲染等表現(xiàn)手法可以使事物的特征更突出，使小說的語(yǔ)言更有藝術(shù)感染力;等等。

（五）語(yǔ)言效果

其人說其語(yǔ)，使文學(xué)語(yǔ)言個(gè)性化;避免說教，觀點(diǎn)、情意皆通過形象表達(dá)，使文學(xué)語(yǔ)言形象化;為了活靈活現(xiàn)、膾炙人口，文學(xué)語(yǔ)言追求生動(dòng);為了給讀者留下想象、思考的空間，文學(xué)語(yǔ)言追求簡(jiǎn)潔、雋永;對(duì)音樂美的追求使文學(xué)語(yǔ)言重視節(jié)奏和韻律;等等。

三、深度批注，讀寫有效結(jié)合

閱讀能力是在實(shí)際閱讀中通過體驗(yàn)文本、調(diào)取知識(shí)、發(fā)展思維而獲得的，是在教科書和教師的引領(lǐng)下自主進(jìn)行語(yǔ)文運(yùn)用實(shí)踐而獲得的。脫離了自主閱讀，無論聽教師鑒賞過多少篇小說，學(xué)生都不可能真正獲得小說閱讀能力的提升。而在自主閱讀鑒賞中，批注法是一種有效的方法。

（一）在批注中追求語(yǔ)感和語(yǔ)理的相互促進(jìn)

高中階段學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的直覺已經(jīng)形成，要想進(jìn)一步提升語(yǔ)感就需要用語(yǔ)理來輔助。如圍繞“分析小說的人物形象”這一能力點(diǎn)批注《曹操獻(xiàn)刀》《李逵負(fù)荊》《情真意切釋猜嫌》《家族的學(xué)堂》時(shí)，可以要求學(xué)生分析小說的語(yǔ)言、動(dòng)作、心理描寫和對(duì)比、烘托手法，在此基礎(chǔ)上梳理、整合出小說塑造人物形象的方法。這樣學(xué)生不僅可以感受到小說人物形象的栩栩如生，而且可以理解這種栩栩如生從何而來，探究文學(xué)效果產(chǎn)生的原因，并在此基礎(chǔ)上概括出理論性的認(rèn)識(shí)，就是一次從語(yǔ)感到語(yǔ)理的提升。有了語(yǔ)理，學(xué)生對(duì)語(yǔ)感的積累和習(xí)得也會(huì)更加自覺。

（二）在批注中追求吸收和探究的相互補(bǔ)充

教師提出讓學(xué)生愿意想、有得想、能深入想的問題，鼓勵(lì)學(xué)生尊重自己的感覺進(jìn)行個(gè)性化的解讀，培養(yǎng)學(xué)生在原文中尋找蛛絲馬跡證明自己觀點(diǎn)的意識(shí)，既注重精華的吸收，又肯定學(xué)生對(duì)某些傳統(tǒng)觀點(diǎn)的合理質(zhì)疑。

（三）在批注中追求感悟和生成的相互激勵(lì)

隨著閱讀的深入，教師可指導(dǎo)學(xué)生從“書間筆痕”上升到“篇后悟語(yǔ)”，再上升到寫讀后感，以及對(duì)小說內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、評(píng)價(jià)，對(duì)自己獨(dú)特的閱讀成果進(jìn)行梳理、表達(dá)。在寫作的過程中，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，運(yùn)用相關(guān)能力，充分展開聯(lián)想、想象，歸納演繹。這一過程本身就是一個(gè)把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化成為能夠在各個(gè)場(chǎng)景使用的能力結(jié)構(gòu)的過程，也是一個(gè)發(fā)揮創(chuàng)造性思維的過程。如在圍繞“鑒賞小說的語(yǔ)言”這一能力點(diǎn)批注《匡超人》《兄弟鬩墻》《圍爐夜話》《高媽》后，教師可以要求學(xué)生寫以下兩篇讀后感：

1.對(duì)比《圍爐夜話》和《高媽》，論述整句和散句、長(zhǎng)句和短句的不同表達(dá)效果，說明書面語(yǔ)和口語(yǔ)不同的語(yǔ)體特征，體會(huì)含蓄典雅和詼諧幽默兩種不同的語(yǔ)言風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上還可以指導(dǎo)學(xué)生感悟王安憶追求的語(yǔ)言的陌生化和老舍追求的語(yǔ)言的個(gè)性化，進(jìn)而探究作家個(gè)人的語(yǔ)言風(fēng)格。

2.對(duì)比《匡超人》和《兄弟鬩墻》，論述“諷刺小說”與“譴責(zé)小說”的區(qū)別：前者的描寫比較含蓄，對(duì)社會(huì)的態(tài)度比較客觀公允，對(duì)人物有所體貼，筆調(diào)也相對(duì)溫和幽默;后者的描寫比較夸張，對(duì)社會(huì)的態(tài)度更激憤痛惡，對(duì)人物毫不留情，筆調(diào)更加恣肆。

四、精讀質(zhì)疑，探究玄妙之機(jī)

平庸的小說以情節(jié)吸引讀者，只經(jīng)得住淺閱讀，也只能引發(fā)讀者轉(zhuǎn)瞬即逝的閱讀快感;優(yōu)秀的小說處處有雋永的意味和值得推敲的細(xì)節(jié)，懂得深度閱讀的讀者在質(zhì)疑、探索的過程中會(huì)獲得巨大的思維和審美的雙重享受。

（一）矛盾處的深度

前后矛盾的故事情節(jié)往往能揭示人物性格最復(fù)雜、最隱秘之處，其中也常常蘊(yùn)含著最豐富的思想內(nèi)容。如《李逵負(fù)荊》中作者既刻畫了李逵不顧私情、不畏強(qiáng)權(quán)、主持正義的一面，也刻畫了他粗暴兇殘、嗜殺成性的一面。教師可以指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景來探討這種矛盾性格在當(dāng)時(shí)存在的合理性、現(xiàn)實(shí)社會(huì)中這樣的人多了好不好以及怎樣的社會(huì)才是理想的社會(huì)等問題。

（二）閑筆處的趣味

意會(huì)文學(xué)作品中不著痕跡、信手拈來的趣味是一種高級(jí)的審美享受。故事情節(jié)中的游戲筆墨常常能透露作者對(duì)社會(huì)、對(duì)人生諸多現(xiàn)象的調(diào)侃。如《孫悟空大戰(zhàn)紅孩兒》中嘲笑敗家的“紅百萬(wàn)”變做“紅十萬(wàn)”，諷刺親戚之間“三年不上門，當(dāng)親也不親”的世態(tài)炎涼，讀來讓人忍俊不禁。

（三）平常處的悲涼

作者在小說中表現(xiàn)恐懼、憤怒等激越的情感時(shí)，往往采用跟這類情感一樣的方式，即有沖擊力地、直接地呈現(xiàn)在讀者的面前。而悲涼來自于日常生活中的小事，莫泊桑形容它就像“內(nèi)心深處又細(xì)又長(zhǎng)的創(chuàng)口”。作者在表現(xiàn)這種有滲透力的，沉默、濃黑又無處不在的悲涼時(shí)，常常也把它藏在平常處。《中國(guó)小說欣賞》中選擇了王安憶的《長(zhǎng)恨歌》中《圍爐夜話》一章，主人公們?cè)谝估飮鸂t而坐，做著好吃的，熱情地談?wù)撝路?，似乎溫馨而有趣，可是“這是火爐邊最溫情脈脈的時(shí)刻，所有的欲望全化為一個(gè)相偎相依的需求，別的都不去管它了”“外面的冷和黑，都是在給這屋內(nèi)加溫加光的，雪還是不要化的好，要是化盡了，這爐火便也差不多到時(shí)候了”，“悲涼”在平常處確鑿無疑地流淌著。

五、優(yōu)質(zhì)推送，強(qiáng)調(diào)整本書閱讀

閱讀名著的經(jīng)典選段還有一個(gè)作用就是使學(xué)生由一斑而神往整體。在教學(xué)過程中，教師可以選擇合適的作品向?qū)W生進(jìn)行推送，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀整本書。課本中編選的作品的時(shí)代背景與學(xué)生所處的時(shí)代雖然已經(jīng)很不一樣，但經(jīng)典之所以是經(jīng)典，在于它探討的是永恒的問題。在閱讀整本書時(shí)，教師可通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)與情境，關(guān)聯(lián)學(xué)生已有的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，引入富有驅(qū)動(dòng)力的開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、尋求佐證、形成成果的鮮活的體驗(yàn)過程，進(jìn)而使學(xué)生獲得小說閱讀能力的提高。

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作者簡(jiǎn)介：薛曉燕（1979—），女，甘肅省秦安縣第一中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。