回歸常態(tài)，讓文本解讀為高效課堂奠基

祖月華

深入而全面的文本解讀是教師進行教學設計的基礎，更是高效課堂的保證?？v觀當下語文教學，很多問題主要還是表現在教學內容確定的失當上，而其根源則在于教師對文本解讀的輕視或者存在認知上的偏頗。因此，要從教學亂象中抽離出來，就應該著力解決好文本解讀這個基本前提。從現在的公開課來看，很多教師在文本解讀中的問題主要包含如下幾個方面。

首先，機械生硬的復制照搬

由于常態(tài)工作的煩瑣，很多教師已經沒有心境或者時間靜下心來進行文本解讀，略略讀過課文之后就開始直接翻閱教材，或者從網絡上參考別人的現成資料。事實上，別人的解讀再精彩也并不能完全融入到自己的認知體系中，因為沒有切己體察的過程，這種機械照搬就會演化成為別人成果的傳聲筒或者僅僅是一名代言人，難有自己的真實體驗和感受，以至于教師對文本的解讀能力已經完全退化。

其次，毫無根據的主觀臆測

現在很多教師習慣于站立在自身的視角，對文本中的信息和主題進行膚淺的提取、平行的加工，試圖標新立異，但卻缺乏基本的根據，最終導致文本解讀是東拉西扯、牽強附會，嚴重時甚至形成了較大的誤讀。有時候，教師的創(chuàng)意解讀貌似合理，但在文本整體性內容和形式的浸潤下，就會給學生的感知帶來較大的障礙，最終使得文本應有的本質意蘊難以真正地呈現在學生面前。

第三，過于瑣碎的肢解分析

教師常常會從一個教學者的身份出發(fā)，在文本解讀時不僅會關注文本的內容、情感和主題，還會對文本中的篇章結構、甚至字詞句、寫作方法、修辭手法進行面面俱到的解讀，將一篇完整的文章分析得支離破碎，甚至在毫無統(tǒng)整和刪減下，就將自己所謂的“解讀成果”作為課堂教學的課程內容，導致學生最終只能依循著教師的解讀思路，亦步亦趨地被動接受。無論是從語文學習的過程，還是從最終的學習結果來看，學生關注的始終是零散而雜亂的知識點，這些知識最終也只能是僵硬地儲存在學生的思維意識之中，難以形成內在素養(yǎng)。

第四，模糊不清的立場站位

在語用教學理念的影響下，很多教師基本樹立了就一篇而擴展一類的意識，這會讓教師在解讀文本時常常會從文本所屬類群的角度來把握文本的基本共性，而忽略了“這一篇”的獨特價值。比如一看到寫人類文本，就直接關注事件中人物的表現，提煉相應的人物品質;一看到寫景類文本，就緊扣景物的特點展開教學……至于作者是怎樣選擇材料，是從什么角度、運用什么方法來描寫人物的往往并不在教師解讀文本所關注的范圍內，作者是怎樣觀察景物、認識景物以及這篇課文在描寫景色時，與其他的寫景類文本有著怎樣的不同，教師則完全不顧……最終導致很多教師教學同一類文本時常常是千篇一律，教師教得無味，學生更是學得毫無勁頭。

如何在教學實踐中，將文本解讀時暴露出來的問題一一解決呢？筆者以為這就需要重新回歸語文教學的原點，深層次審視語文教師課堂上究竟應該干什么。其實，我國著名的語文教育專家葉圣陶先生就曾經有過精辟的論述：“語文教師應該是引導學生學會讀書的，要讓學生從閱讀中學到寫作表達的方法?！本烤乖鯓硬拍芩闶恰坝行У淖x書”？學生在閱讀時要從課文中獲得怎樣的認知呢？葉老也提出了自己的觀點：（1）從課文中獲取豐富的知識經驗，形成儲備，為之后的寫作提供素材;（2）從課文中理解作者的情感、思想，為自己的習作提供思路和基本的立意;（3）從課文的語言中獲取情感，借以陶冶情操;（4）從課文中洞察作者認識事物的方法，讓自己學會觀察和思考;（5）關注課文中的寫作方法，從材料選擇、謀篇布局、修辭手法、鋪陳比興等維度借鑒作者的表達技巧;（6）積累直接的語言詞匯。

這樣的高效閱讀要基于常態(tài)化的閱讀和教學才能完成，為此我們也需要從常態(tài)化的閱讀開始，將教師基于備課和教學層面的常態(tài)解讀與一般性讀者消遣式的閱讀區(qū)別開來。一般讀者在閱讀時，取向主要包括三個方面：獲取或傳播文化知識、體悟吸收思想情感、滿足自身審美需求。而所有的文本一旦進入教材，成為了教學的對象，就承載著語文課程價值的取向，承擔著課標和編者編排時的專項任務，因此教師在解讀時要縮小文本的“原生化價值”，要更多地關注其作為“范例”的教學價值，要積極承擔起課程教學的執(zhí)行者、承擔者，與學生們一起學習教材，鼓勵他們運用自己的能力和視野來闡釋教材的內在價值。但在這一過程中，教師會受到多方維度的制約，如何與這些維度進行巧妙的共融共生，就成為了當下教師解讀文本時務必要跨越的一道關。

一、要積極順應國家的課程意識，嚴格遵循基本的課程目標

語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，只有精準地把握了課程理念和教育意志，文本解讀才能在一個正確的軌跡和方向中進行。比如統(tǒng)編本教材三年級上冊是一個典型的寫景類單元，但卻洋溢著濃郁的愛國情懷。《古詩三首》中所涉及的景點有天門山、西湖、洞庭湖，后面的《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》分別選擇了祖國不同地域的代表性景物。教師要積極落實這一單元所要訓練的語文要素，首先就需要在文本解讀時開掘本單元文本中豐富的愛國情懷，尤其是對祖國大好河山的熱愛情愫，將“愛你每一寸土地，愛你壯美的山河”這一體現單元的人文元素融入到解讀中，為實現閱讀和寫作的訓練價值奠定基礎。

二、要準確揣摩洞察編者的創(chuàng)編意圖，釋放文本范例的教學價值

即便是相同的課文，在不同的編排體系下也會衍生完全不同的教學價值。因此，文本解讀并不是將目標完全局限在一篇課文上，而需要用聯系的視角關注這篇文章所處的學段、所處的單元以及課后的練習題，借助編者的意圖開掘教材中的原始價值。比如《司馬光》的故事學生們早已知曉，但學生首次接觸文言文的形式，如果將理解故事、洞察人物形象，甚至將教學定位在創(chuàng)新思維上，這樣的解讀對于這個故事來說是完全合理的，但課文被編排在統(tǒng)編本教材三年級上冊，是學生首次接觸的文言文，在課后練習中還有一道題：要求學生跟著教師讀好這篇小古文，這就意味著這篇課文的解讀需要從多種形式的朗讀展開，才能符合這篇課文在編者編排體系下的定位。

三、要契合學生原本的能力，彰顯教材課文的課程價值

學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體。教師應該從學生的視角進行考量，開掘出最為精準的課程價值和教學內容。還以統(tǒng)編本三年級上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是“要借助關鍵語句理解一段話的意思”，對于這一語文要素需要借助不同的課文逐步落實。為此，解讀最后一篇課文《美麗的小興安嶺》時，就不能將學生的認知停留在零起點上，而需要認真考量學生從《富饒的西沙群島》《海濱小城》這兩篇課文中學到了什么，形成了怎樣的經驗認知，從這樣的起點出發(fā)，才能讓《美麗的小興安嶺》的解讀更加精準和適切。

經歷了這三種維度的解讀，教師對文本的解讀就充分強化了自身教學者的身份，讓教師在淡化教材課文原生價值的同時，彰顯并凸顯了教材中課文的課程價值和教學價值，有助于強化教師的教學理念，有助于探尋教材契合學生原始水平和認知能力的教學資源，為教師確立教學目標、研制教學內容、遴選教學策略、設計教學流程奠定了堅實基礎。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實驗小學）

責任編輯 張 艷